後校長時代的鄭傑，基於自身20多年的教育經歷，首次真正站在教師的角度與教師交流、切磋。
以“首席教師工作坊”的形式，從專業成長中的首席、團隊建設中的首席、校本研修中的首席三方面，全面細致地描繪了成為首席教師的蛻變之道。
尤其是針對老師們的困惑點、質疑點，鄭傑作了富有針對性、前瞻性的解答，觸及實際工作中最重要的、最緊迫的問題。
他相信，隻要選對了路，每一位老師都能成為某個領域“平等中的首席”。

編輯推薦篇章：
P60 自我認同
P127 受人歡迎
P136 有效溝通

“另類校長”鄭傑以“首席教師工作坊”的形式，針對教師求發展的特點，將學習內容設定為三個領域——專業成長中的首席、團隊建設中的首席、校本研修中的首席，全面講述“首席教師”的研修之道。這不僅對培養教師團隊中的“首席”受用，在其他領域也值得借鋻。
此外，鄭傑在書中針對老師們的困惑和質疑，作了富有針對性、前瞻性的解答，對教師的專業成長大有裨益。

鄭傑，曾任上海市北郊學校校長，現為自由教育者和撰稿人，出版《戰略的勝利》《忠告中層》《給校長的建議》《學校的秘密》《從校長到幕僚》《顧此失彼》《邊走邊嘆》《沒有辦不好的學校》等專著。因其觀點新銳，被戲稱為“另類校長”。

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你可能要問，為什麼我們這些工作坊的成員被稱為“首席”，而不把我們稱為“組長”或“骨干”？
我想從“首席”這個稱呼中，你們可以理解我的用意。我選擇“首席”這個詞，是要體現你在你的團隊內與同事們是一種平等的關繫而又能起到引領的作用。
——鄭 傑

導言 從知識的盛筵到知識的冒險1
上編 專業成長中的首席
1何為職業
2職業滿足
3內在因素
4人生幸福
5職業枯竭
6何為專業
7專業發展
8發展策略
9專業標準
10理性精神
11因素分析
12高原現像
13隨機學習
14自我認同
15個人理論
16特級教師
中編 團隊建設中的首席
1何為團隊
2如同飛雁
3建立基石
4值得信賴
5精心設計
6建立規範
7發展階段
8提高效能
9優秀成員
10包容能力
11受人歡迎
12開個好會
13有效溝通
14及時反饋
15團隊激勵
16適度授權
下編 校本研修中的首席
1教研組長
2實踐反思
3研修內容
4校本培訓
5聽課評課
6教學模式
7教學方法
8個性差異
9合作學習
10學習動機
11學業評價
12課業負擔
13有效教學
14課堂控制
15師德素養
16有效研修

自我認同

教師專業發展光有動力還不夠，還要有發展的目標和策略。我建議在座各位要給自己制訂一份至少能管未來五年的“個人專業發展計劃”。大家不要認為寫個人發展計劃隻是為了謀劃自己的未來，不全是，寫發展計劃更重要的是要去發現自我，是一個對自我的再認識和再發現的過程，撰寫的過程就是一個自我認同的過程。
自我認同的目的在於確立教師自己的“身份”，找到自己的“歸屬”，從而達到對“我是誰”的確認。如果無法找到自己的歸屬，可以被稱之為“認同危機”。我們有不少非常優秀的老師，發展到了一定的階段後，之所以停止了成長的進步，往往是因為陷入了迷茫之中，似乎有一些強大而不穩定的力量，改變了以前生活中獲得的自我身份感、價值感和歸屬感，使得他不知所措起來。自我認同危機也是個體對自我的不確定性的一種疑慮和焦慮，是自我價值感的衰落、自我身份感的喪失與自我歸屬感的迷失。
我們身處在一個特別容易迷失自我的時代，社會環境與學校情境不斷地在發生變化，人們的生活和工作中充滿了衝突與不確定性，“社會性自我”與“個體自我”之間缺乏有效的溝通與協商，在日益加劇的種種衝突中，人的自我認同危機不可避免。因此，大家要趁著做個人計劃的機會，對自我做一番反思性理解，來達到對“我是誰”的確認。
首先是專業發展中“專業價值”、“身份”與“角色”的自我認同。
教師的“專業價值”包括社會價值和主體價值兩個基本方面。教師的社會價值是指對於社會、對於服務對像等的外在價值；主體價值是指對於教師自身的意義與內在價值，包括:實用價值、精神價值和生命價值等。社會和學校更多地重視教師的社會價值，而我希望你們的“反思性理解”主要側重於主體價值，也就是要清楚地回答，我“為什麼活著”，我“為什麼來當教師”，“什麼纔是最有意義的事”等等這些問題，在這些問題上不要輕易放過自己。
教師的“身份”到底是什麼？這個問題顯然與上一個問題“專業價值”有關。社會與學校在定義教師身份的時候會關注到教師社會價值層面的東西，而你們則要多從內在價值出發來找尋與確認“我是誰”，而不是“我被要求成為誰”。
教師“角色”是什麼？教師角色主要指教師所具有的與其社會地位、社會身份相聯繫的被期望行為。長期以來，教師的專業角色大多是由外部所賦予的，教師隻是在扮演不屬於他的角色而已；因為要扮演角色，所以教師的真實自我可能被掩蓋了，甚至造成角色衝突和角色混亂。所以，你要回答“那個真實的我是誰”。
我希望你在個人發展計劃中，要回答“理想的我”與“現實的我”。專業發展需要受“理想的我”的指引，但千萬不能回避“現實的我”。“理想的我”是你“想成為的自我”，“現實的我”是專業發展的當下狀態。我們需要不斷地反思“理想的我”與“現實的我”，促進“理想的我”與“現實的我”之間的對話與協商。
其次是教師專業發展的內部動力繫統的自我認同。
教師的需要、興趣、價值觀、信念等個性特征共同構成了教師內在的發展動力。你要問自己：
1我的發展動力是積極的、正向的嗎？
“積極的”和“正向的”是指：感受到專業的意義，成功地扮演著專業角色，工作很有樂趣，對改革充滿期待等等。我希望你們每個人的發展動力都是積極的和正向的，因為它是教師專業發展的理想狀態，也是教師專業發展中自我認同的理想結果。
2我的發展動力是積極的、負向的嗎？
如果你總是對自身專業感到無奈，對自身的發展不滿，甚至有一種負罪感，這表示外在對你的要求與你內在自我不協調，而造成一種工作壓力源。
3我的發展動力是消極的、正向的嗎？
如果你感覺工作毫無意義，你的專業身份迷失了，而且缺乏對教師群體或學校的歸屬感，教學的熱情被那些麻煩事日益耗盡了，那麼，你專業發展的腳步已經停歇。
4我的發展動力是消極的、負向的嗎？
它其實是教師專業發展的阻力源，你完全喪失了工作動力與熱情，甚至會導致職業倫理的缺失。
我認為，今天的內容對各位老師來說非常的重要，我希望你們能避免認同危機，因為在認同危機之下，就會顯現出一種嚴重的無方向感，從而導致個人發展的定向偏差，成了“迷途的羔羊”。
看來我們不僅相互之間要對話，我們可能還應該積極地與自我對話，通過與自己的對話，傾聽自己心底裡真實的聲音；還要與自己協商，商議自己未來的走向。
???
問：您覺得寫“個人專業發展計劃”，是要從內涵上規劃自己專業研究的方向，還是從外部角色上確定自己該成為一個什麼樣的人？比如學科帶頭人或優秀班主任等。我們的領導好像都希望我們進行內涵發展上的規劃，比較直白的角色定位經常會遭到領導和同行的不待見，您覺得呢？
答：按理說外部評價應該能反映一個教師的真實的水準，但是因為眾所周知的原因，外部作出的評價常常是有偏差的，所以你們領導讓你們注重內涵是非常正確的。與其“浪得虛名”，不如實實在在求得自身真正的成長。可是，並不是每個人都耐得住寂寞，因為外部評價總是與利益捆綁在一起，所以特別容易讓人迷失自我。

問：在您的報告中多次提到生命價值、內在價值，作為教師應如何理解教師身份的內在價值？
答：我想教師首先是人，然後纔是教師。作為一個人，就要經常思考自己的生命價值問題，否則怎麼可能給他人、給學生以精神的指引呢？我不認為教師有什麼特別的“生命價值”，因為教師隻是某個“人”所扮演的社會角色而已。

從知識的盛筵到知識的冒險
這是我的職業生涯中特別值得紀念的一天，因為我創造了幾個第一次，是我夢寐以求而又格外珍惜的第一次。
我是第一次有繫統地與一線教師進行面對面的知識分享。我十幾年前曾經寫過一本書，書名是《給教師的一百條新建議》，那是一本站在學校管理者角度上寫的書，雖然這本書讓我在一線教師中贏得一定的聲譽，可我依然將這本書當成管理類的書，人文色彩顯然濃於專業色彩；我從事教育活動二十多年來，還沒有真正地站在教師的角度上與教師交流，這不能不說是我的一個缺憾。因此，與大家交流和切磋是我的榮幸。
不過，話說回來，願不願意站在教師的立場和視角上說話是一碼事，是否具備與大家進行知識分享的能力又是一碼事。說實話，我對自己與一線教師的對話能力還是心存忐忑的，畢竟，關於課堂教學和指導中小學教師進行教學本不是我的專長。
我以前一直認為，研究教學和指導教師，從專業分工上看，似乎應該是教研員們的工作，也就是說針對教師教學與成長方面的指導是教研員們的傳統領地，因為他們對學科的課堂教學更熟悉，也更有發言權。而我的職業經歷主要是從事學校管理，所以，一旦有教師朋友就課堂教學方面的問題咨詢我，我的態度是一貫的，那就是“無可奉告”。我會對他們說，每個“專家”的工作都是有邊界的，沒有人是萬能的，沒有人可以回答教育中的所有問題，我隻回答中小學管理方面的問題，至於其他，恕我不能越界。
可是，後來我的這一觀點在悄悄地發生改變，這個轉變來自內外兩個方面：外在的方面來自我所服務的學校和地區的需求，我發現學校管理者、教師所面臨的問題幾乎很少有教學之外的，即使涉及教師專業發展或職業枯竭等問題，也基本是圍繞著教學質量而提出的；內在的方面來自我的一個重要的觀念變化，我原來認為指導一線教師就必須掌握大量的知識，要準備好一桶水纔能給人們一碗水，現在我認為那不完全正確。為什麼要與大家結成工作坊，以工作坊的方式來展開學習呢？就是希望能與大家結成學習的共同體，在工作坊內我也是一個學習者，與大家是平等的關繫，是“平等中的首席”，我不想扮演權威的角色。
我的第二個“第一次”就是以工作坊的名義來組織大家學習。本次學習以工作坊的方式進行，我們這十個人將成為一個團隊。我想你們一定會問：鄭老師，什麼是工作坊？在學校，我們經常會聽到“工作坊”這個詞，這裡我要和大家解釋一下我所理解的工作坊的涵義。
與好多時髦的詞一樣，“工作坊”（workshop）也是一個外來詞，這個詞最早出現在教育與心理學的研究領域，而後在1960年代，美國的勞倫斯?哈普林將工作坊的概念引用到都市計劃的討論活動中，讓各種不同立場、利益相關的人們在一起思考和探討城市建設問題。再後來被運用到學習和培訓領域，成為有效促進專業成長尤其是自我成長的一種方式。在組織形式上，工作坊是一個有核心的學習團隊，這個核心由在某個領域有經驗的人來擔任，他要扮演主講人的角色，而10~20名的小團體在主講人的指導之下，通過聽講、提問、活動、討論等多種方式，共同探討某個話題。
我把我們這些人組成的學習團隊稱為“首席教師工作坊”，我們將嘗試使用工作坊的方式來展開學習，這對我來說無疑又是一個“第一次”。
這些年來，我主要投身於咨詢與培訓事業中，我非常喜歡我目前的工作，不僅是因為這份工作的價值，更在於它的過程，顯然是值得我去享受的；而過程中最享受的，不是我滔滔不絕地講述，而是與學員們的對話和切磋。滔滔不絕自有滔滔不絕的樂趣，可是，當我講完之後，卻常常覺得空虛，感覺自己通過講述本身，在專業上以及在個人的修為上並沒有太大的提高，因此我格外興奮於學員們對我的發問，我把獲得回答他們問題的機會看作是對我之前“滔滔不絕”的一種補償。好在，本期學習，我們將主要運用工作坊的方式，我興奮地期待著話題的展開。
與傳統的學習方式比較，工作坊有著鮮明的特征，它要求所探討的話題更有針對性，能觸及實際工作中最重要的和最緊迫的問題。不過，我倒是更希望我們的話題能夠具有前沿性，因為隻有在前沿領域，在前人未及探索或者未及深入探索的領域，平等交流纔會成為可能。我們可以一起自由探索，而不是我一個人長篇大論。我們這群平凡的人將會涉及某些領域的前沿話題，要知道，很多偉大的思想與理論都是在不經意間，在類似工作坊的討論中誕生的。我們的學習方式越靈活，我們的工作坊就越像一個共同體，而不是一個教堂。
我希望我們這個工作坊的成員如同兄弟姐妹般友善，我給我們工作坊制定的唯一的規範就是尊重，在工作坊內，尊重並不等於隨聲附和，而是傾聽、理解和包容。
各位都是區教育局選送的教學骨干，都擔任教研組長或年級組長工作，在學校裡起著“領頭雁”的作用。結合這一特點，我想在未來的學習中，將學習內容設定為三個領域，在這三個領域下再設若干話題。這三個領域是我確定的，而三個領域下的話題則由我們商議決定。我設定的三個領域分別是：專業成長中的首席、團隊建設中的首席和校本研修中的首席。
專業成長中的首席，主要談談各位的自身發展，這個專題將介紹教師專業發展的基本原理，同時對各位的專業成長提出若干建議。
團隊建設中的首席主要討論如何將一個教研組或年級組打造成高績效的團隊，以及在這個過程中，教研組長或年級組長所應該扮演的角色。
校本研修中的首席主要討論校本研修的有效性問題，討論如何更好地使校本研修成為教師專業發展的有效方式而不是虛設的形式。
以上三個領域，前一個是後一個的基礎和前提條件，也就是說，各位要真正成為首席，就必須先通過不斷學習，讓自己成為值得尊敬的專業楷模；在此基礎上，你要設法將自己所在的教研組或年級組打造成高績效的團隊；當一個組變成了一個團隊，纔有可能提高校本研修的效益，使你們的團隊成為一個真正的專業共同體，成為本學科教師專業發展的場所。
請你們不要把我以上所說的三個階段理解為實踐的三個階段，好像隻有滿足了第一個階段的全部要求纔能實施第二個階段的工作，而最後纔著力於校本研修的有效性。這樣的理解是個誤解，我之所以將“首席教師工作坊”的學習內容分為三個領域，純粹是出於講解的需要。為了幫助人們理解復雜的事物，我們常常不得不將一個事物拆開了細細地講解。所以，理論的邏輯未必就是實踐的邏輯。
相反，你們倒是要充分尊重自己在工作現場所獲取的經驗，將我所講的內容當作是一種啟示和驗證。你要用你的邏輯順序來學習，而你的邏輯順序應該是你的“問題”，希望你能借著聽我講課的機會，發現一些能解決你自身問題的辦法，而不是照單全收我的講課內容。
我們這個工作坊為什麼要談團隊建設這個問題？而且你們會發現，我的課程中最有分量的一個版塊就是團隊建設。因為我始終認為，良好的組織繫統纔能發揮真正的決定作用，不少學校的課程與教學專業領域內的改革舉步維艱，未必是人們不夠努力，而很可能是組織繫統的障礙沒有被消除，也就是說，一些結構性問題被我們有意無意地忽略了。教研組或年級組都是組織繫統，是學校最基層的組織繫統，是學校的細胞，而恰恰這個繫統的運行效益，總體上來說是比較低下的，甚至整個組織繫統根本就是癱瘓的，對此各位可能比我更有切身的體會。
在學校裡，教研組長、年級組長是一繫列被稱為“長”的職位中的一個，是“長”繫列中的神經末梢。可是，與其他被稱為“長”的職位明顯不同的是，你根本沒有什麼權，不能指揮組員，不能獎勵他們，更不能批評和懲罰他們，上面一大堆工作布置下來，你基本上隻是起到了傳聲筒的作用，你對組員們幾乎沒有什麼約束力，有時候甚至還可能成了大家的出氣筒，尤其是當大家對學校領導不滿的時候，你好像領導們的“幫兇”似的。
教研組、年級組雖然是學校裡最小的組織單位，但是要有效領導這個組織單位，光靠職務權力是不夠的。你唯一能做的就是忘記自己是什麼“長”，而是努力成為一個團隊內的“首席”，與組內其他成員保持平等的關繫，就是所謂的“平等中的首席”。我的講課內容，都是建立在這樣一個基本假設之上的。
你可能要問，為什麼我們這些工作坊的成員被稱為“首席”，而不把我們稱為“組長”或“骨干”？
我想從“首席”這個稱呼中，你們可以理解我的用意。首先我不太喜歡將一群業務發展得很不錯的那些團隊負責人稱為“長”，雖然被稱為“長”是一個事實，但我希望你們不要沾染“行政”的味道；其次，“骨干”也不是我願意說的一個詞，因為骨干就是主要部分的意思，我希望你並不是骨干，如果你是骨干，那是一個很大的悲哀，這說明你們學校的這門學科的教學就靠你們幾個骨干了；於是，我選擇“首席”這個詞，是要體現你在你的團隊內與同事們是一種平等的關繫而又能起到引領的作用。
在這裡，我要向你們介紹一下樂隊裡的首席小提琴手的工作。“首席”的英文concert master直譯就是“音樂會大師”，愛好交響樂的朋友一定知道首席小提琴手在樂隊中的作用有多麼大，他（她）本人一定是小提琴手裡出類撥萃的人，可他（她）並不是各聲部的領導。首席本人必須參與演奏，除了演奏之外，他（她）在樂團內的作用是對音，並在指揮不在的時候引領一下樂團，給樂團的演奏領一個大概的演奏方向；除了負責弦樂聲部外，還要注意管樂聲部，協助指揮解決技術和藝術上的問題，在現代交響樂隊中，實際上起著一個副指揮的作用。可見，首席並不是一個輕松的職位。我們工作坊的學習，將圍繞著一個重要的轉變，就是從“長”和“骨干”向“首席”轉變，隻要能完成這個轉變，這門課你就算是學好了。
另外，這是一門沒有考試，也不會布置作業的培訓課程，你甚至不用記筆記，你隻需傾聽、反思、討論和實踐。
如果你對某些內容格外感興趣，可以提出問題來與我討論，你的提問對我很重要，因為這不僅將使工作坊的話題始終具備很強的針對性，更重要的是隻有提出問題來，我們纔會從傳統學習的“知識的盛筵”，變為工作坊式學習的“知識的冒險”。
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問您提出的“知識的冒險”，我的理解是，工作坊的學習不是為了找刺激，而是不斷尋找真理，挑戰自身極限，實現生命價值的一種擔當。您說是嗎？
答謝謝你的問題，這個問題本身具備一定的冒險性，你是第一個提出問題的，也就是你其實承擔了一定的風險，而你很好地排除了這些風險。你沒有想，“我提出這個問題的話，鄭老師會不會有想法，會不會對我有所不滿”；你也沒有想，“我的這個問題，是不是讓其他同學覺得難堪，是不是會為難其他人了”。我猜想在你提出這個問題之前其實面臨著一定的風險。
可是，你的風險到底有多大呢？這不完全取決於你，還和環境有關。當課堂的環境是專制的，教師在課堂中扮演著權威的角色，那麼你就隻能記筆記，而不能發出疑問，更不能質疑教師的結論。所以，如果教師在課堂中占據著絕對權威的地位，那麼這個課堂頂多提供了一個“知識的盛筵”，你充其量隻是一個享用者，長此以往，你將失去創造知識的能力。
而當課堂上，師生之間結為了伙伴關繫，那麼你就可以毫無顧忌地發表任何意見而不必擔心任何的“打擊報復”，於是，條件允許你做冒險的事，你不必擔心說錯話做錯事，你不必揣摩你的老師的心思，你隻要思考知識本身。你要面對許多險境，你無法保證你的假設和推論都是正確的，那你真的是在冒險了，我稱之為“知識的冒險”。
幾乎所有的知識都是冒險的結果，也就是說，絕大多數的知識都是前人靠冒險，犯了一次又一次錯誤得來的。我希望我們這個工作坊，能為我們這10個人提供嘗試錯誤的機會，也許我們未必就一定能從“冒險”中獲得知識，但是至少給新知識的產生提供了一個必要條件，雖然不是全部的條件。
我想要請你放心的是，工作坊隻是一個學習的地方，而不是學員之間的比武場，忘記輸贏，忘記面子之類的東西，為知識本身，我們這些人隻是為了知識而聚在一起。

問據您所說，工作坊式的學習方式除了要有您這樣的核心成員以外，還需要不同立場的人在一起展開討論。請問我們這些工作坊成員，除了來自不同地域和學校之外，我們是否能夠代表不同立場？
答我想你可能在關心我們這個工作坊中每個個體的差異性問題，這是一個很好的問題，說明你理解了工作坊的核心要素，那就是一個學習共同體內的成員個個不同，該共同體纔能取得成效。正如你所見到的，我們聚集在一起的這10個人，來自不同的學校、學段甚至地區也不同，個體差異不是共同體的敵人，而是人與人交流互動的條件，特別是一個主張知識冒險的學習共同體，個體差異是一個可以充分利用的資源。不過，差異性可能使我們產生不同的意見，因為我們的處境和問題各自不同，可未必一定代表我們會有不同的立場，因為立場往往是由地位和權力決定的，而非處境和問題。在我們這個團隊內，地位沒有高下之分，誰也不比誰更有權力，因此，總體來說，不太可能出現不同立場，也就是說，我們的立場就是站在教師的角度來看問題，將我們的關注點放在教師的專業成長上，放在如何創造一個適合教師專業成長的生態環境上。

問工作坊是一個很有詩意的提法，我很喜歡。workshop讓我想到world coffee的概念，即“世界咖啡”，還有一個是“圓桌”的概念，它們的共通之處是和諧放松的氛圍，人與人之間的平等與尊重。在“世界咖啡”這樣的環境下，不同專業背景、閱歷的人都能自在地提出自己對某個問題的看法，人們輪流發言，他們與不同的人交流踫撞。在這裡，有著很多的偶然性和不確定性，也許就在這不經意間，誰也沒想到自己提出來的想法會給他人帶來啟發，而卻真的激發了別人的靈感。我沒有細究工作坊，它聽起來富有藝術氣息。總之，在平等、尊重、放松的氛圍下去討論，一定是一種非常好的形式。鄭老師，您說我對工作坊的理解是否正確？
答完全正確，我希望我們一起來創造一個富有詩意的場所，讓我們將這場學習當作是一場享受。