操心，既是教師日常教育生活的常態，也是教師專業發展的基礎。這一基礎性不僅表現在操心本身所承載的教師專業發展結構中，而且體現在操心所反映的教師發展全貌上。觀察一個教師可以從她/他的操心開始，評價一個教師可以從她/他會不會操心著眼，成為一個教師以如何操心纔能生成教育意義為航標。

幾乎每位中小學教師都在操心，也往往在不知不覺中陷入操心困境。如何理解這些難以名狀的操心，又如何讓教師在操心中生成出教育意義，是本書力求呈現的主旨。
《教師的操心》側重於從存在論的視角為教師操心構建一個分析框架，通過探討教師操心的存在依據、表現特征、內在結構、可能轉變和人性追求，試圖重建對教師操心存在方式的理解，形成教師如何操心纔能促進學生主動學習的教育原理，揭示教師操心的教育意義是發現與解放，進而指出教師走出操心困境的可能性和有限性。

餘聞婧，江西南昌市人，華東師範大學教育學博士畢業，專業方向為教師教育、課程與教學論。現在江西師範大學教育研究院從事科研與教學工作。1996年參加工作，有10年小學教師和9年高校教師經歷。發表論文70餘篇，其中以《論教學轉化的三種類型》《重建教師的負面教學經驗》《教學方法即教師》《學科結構與教師的教學推理》《案例教學中教師實踐性知識的建構》為代表。主持教育部人文社科項目、江西省教育科學規劃項目、江西省高校教改課題等課題共計5項。

第一章 作為研究問題的教師操心
一、 從“中小學教師最操心學生成績”說起
(一) 操心的教師在做什麼
(二) 操心的教師在想什麼
(三) 操錯心、操碎心和瞎操心
(四) 希望解決的研究問題
二、 什麼是操心
(一) 操心的主體：人
(二) 操心的緣起：擔心
(三) 操心的表現：應對性反應
三、 如何研究教師操心
(一) 尋找研究生長點
(二) 確立研究思路
(三) 選擇研究方法

第二章 教師操心的存在根據
一、 操心是介入學生學習的基礎
(一) 介入的起點
(二) 介入的前提
(三) 介入的根本
二、 操心可以轉化學生學習
(一) 操心調節學習樣態
(二) 操心聯結學習層級
(三) 操心保留學習運算
三、 操心可能阻礙主動學習
(一) 難以分辨的界域
(二) 難以把握的間隙
(三) 難以落實的松動

第三章 教師操心的存在坐標
一、 教師操心的變量
(一) 教師發展是操心的變量
(二) 學生學習是操心的變量
(三) 教師發展和學生學習的對應關繫
二、 教師操心的坐標
(一) 教師發展的正負兩極
(二) 學生學習的正負兩極
(三) 教師操心的四個像限
三、 教師操心的特征
(一) 改變自己，主動學習
(二) 改變學生，主動學習
(三) 改變學生，被動學習
(四) 改變自己，被動學習

第四章 教師操心的內在結構
一、 教師操心的構成因素
(一) 完整的擔心
(二) 明智的應對
(三) 藝術的反應
二、 教師操心的運行機制
(一) 感受機制
(二) 籌劃機制
(三) 過渡機制
三、 教師操心的劃分類型
(一) 調節型操心
(二) 適應型操心
(三) 融合型操心

第五章 教師操心的可能選擇
一、 創生意義的臨界點
(一) 從顯性到隱性
(二) 從控制到妥協
(三) 從替代到自主
二、 突破臨界點的策略
(一) 化虛為實
(二) 以退為進
(三) 收放自如
三、 突破臨界點的動力源
(一) 對人的不安心
(二) 對己的不盡心
(三) 對事的不甘心

第六章 教師操心的人性追求
一、 教師向上心的邊界
(一) 不安心中要安心
(二) 不盡心中要盡心
(三) 不甘心中要甘心
二、 教師相與情的限度
(一) 教師同情的條件
(二) 教師期待的依據
(三) 教師激情的平衡
三、 教師操心的黃金定律
(一) 相信學生大於相信自己
(二) 承認不完美，心靈纔自由
(三) 最好的打算，最壞的準備

參考文獻

後記

第一章 作為研究問題的教師操心操心是中小學教師在教育生活中的基本生存狀態。中小學教師往往將自己為學生用心用意所做的一切都濃縮在“操心”二字中，同時又會不同程度地陷入到“操錯心”、“操碎心”、“瞎操心”等困境中。這些困境揭示了教師操心的教育意義被遮蔽。解蔽意義的研究問題是：中小學教師如何操心纔能促進學生主動學習。這就需要重新理解教師操心的存在方式，形成教師如何操心纔能促進學生主動學習的教育原理，進而揭示教師操心的教育意義是發現與解放。
一、 從“中小學教師最操心學生成績”說起
2011年9月6日，上海教育報刊總社《東方教育時報》與復旦大學新聞學院聯合發布了“上海中小學教師的幸福感”調查報告。研究結果表明：“中小學教師最操心學生成績。”“調查發現，滬上中小學教師中因為擔憂學生成績而寢食難安的人不在少數。學生考試成績是教師工作壓力的最大來源。持這個觀點的初中教師和小學教師的比例，分別達到60.7%和53.8%，均居於壓力源的首位。”王蔚.最幸福：小學教師 最操心：學生成績［EB/OL］.http://xmwb.news365.com.cn/kjw/201109/t20110906_3129223.htm.（《新民晚報》）這份報告從壓力源的角度，關注到中小學教師因為學生成績不理想而操心的現像。其實，中小學教師操心學生學習成績是當前中國教育領域的普遍現像。
(一) 操心的教師在做什麼
教師操心學生的學習成績，對教師而言，是“不知道怎麼教纔好，抓成績很難抓得起來”劉見聞，郭政.一位小學教師的操心事［EB/OL］.http://fjrb.fjsen.com/fjrb/html/201109/03/content_269503.htm.（《福建日報》）的壓力；對家長而言，是“老師抓得特別緊，生怕孩子的成績上不去”網友.放心、開心、操心［EB/OL］.http://blog.66wz.com/?uid197198actionviewspaceitemid218011.的額外付出，是“孩子經常帶回來老師給她的獎勵，大大提高孩子學習興趣”李睿.盡量讓老師少操心［EB/OL］.http://epaper.sxqnb.com.cn/shtml/sxqnb/20110122/34134.shtml.（《山西青年報》）的良苦用心；對學生而言，是“幫上課不認真的同學補課”方海濤.江老師，您操碎了心［EB/OL］.http://www.taizhou.com.cn/tzxjz/201109/10/content_441924.htm.的無私幫助；對學校領導而言，是“重在自律，把工作落到實處”茅衛東，李炳亭.從能做事到會操心——杜郎口中學的管理之道［N］.中國教師報，2007-12-12（A01）.的工作主動性。對教師操心的不同理解，既表明了操心對於確認教師存在的重要性，又展現了操心現像本身的復雜性。
1 和自己建立關聯
這些操心的教師將學生學習成績和自己建立關聯。他們絕不會像有些教師那樣“該教的我都教了，剩下的就是學生自己的事了”，也很少輕易給學生貼上“智力低下”的標簽。在他們看來，學生的學習成績是可以通過努力提高的，這裡的努力一方面是學生自己的努力，另一方面則是教師的努力。在操心的狀態中，有的教師努力改變自己的教學方法，有的教師努力監督學生完成學習任務，還有的教師努力督促家長抓緊和管好他們的孩子。不管怎樣，這些教師總是用自己的實際行動努力為提高學生學習成績做著什麼。由此，學生學習成績的高低就與教師自身努力的程度建立起正比例關聯。
2 花了不少時間精力
這些操心的教師願意花上比課程表上規定的教學時間更多的時間用來提高學生的學習成績。事實上，這些時間教師本可以用來做其他事情，但他們選擇了為提高學生學習成績做些什麼。哪怕是課間時不厭其煩地跟不寫作業的學生“磨”，或是放學後堅決徹底地跟作業不過關的學生“熬”，這些教師毫不吝惜地把自己能力範圍內最寶貴的東西——時間，給了那些成績不理想的學生。同時，這些教師還願意花心思和想辦法，願意為了提高學生學習成績絞盡腦汁地嘗試一些新的做法，甚至願意一計不成、又生一計地跟不好好學習的學生鬥智鬥勇，跟不服管教的學生比耐力、比毅力。
3 提高學生成績不易
這些操心的教師通常不會操心那些學習成績一貫很好的少數學生，對那些學習成績一貫不好的少數學生也是輕度操心。所謂輕度操心是指教師在嘗試若干次提高這些學生學習成績的努力失敗後，降低了對這些學生的學習成績期待，有時隻是為了抑制不良影響的擴散而“順帶著留意一下”。相較而言，教師重度操心的是班上大多數學習成績忽高忽低、反反復復、“一抓就上，一放就下”的學生。提高這些學生的學習成績非常不易：“這些學生非常喜歡偷懶，學習起來偷工減料，就是有人在旁邊盯著、抓著，他們還是會偷懶”；“這些學生不是學不好，就是心思沒有用在學習上，上課思想不集中，聽不進去”；“這些學生學習不是為自己學，是為父母學、為老師學，完全需要老師和家長雙重監管，一點都不自覺”；“這些學生少了點學習基因，書上的‘死’東西抓一抓還行，但一遇到靈活點的就轉不過來了”……此處引文出自筆者的研究筆記，是對一些中小學教師的訪談摘錄。
(二) 操心的教師在想什麼
1 始於擔心學生今後的學習
這些操心的教師都在擔心那些學習成績不理想的學生。這些學測驗、期末考試、學科作業、課堂反饋中表現出學習成績低於班級平均水平或自身應有水平，由此引起了教師的擔心。這種擔心並不是為已經發生的成績不好的事實而擔心，而是為尚未發生的今後學習成績不好的可能性而擔心。教師所擔心的是：如果照此發展下去，以後的學習成績會一直不好，或者會更糟糕。為了防止這種可以預見的可能性出現，就必須現在對這些學生做些什麼，阻止他們的學習成績一直不好下去。為此，教師開始展開操心。
2 “為了學生好”的樸素信念
教師擔心學生學習成績可能會存在各種各樣的外在原因，比如，教師個人的評優和晉升、學校領導對教師的印像、同行之間的比較、家長和學生對教師的認可度，等等。但是僅僅從外在原因去分析教師的操心，可能會導致兩種情形：一是使教師因屈從外在束縛而蒙蔽自己操心的初衷，最終走向功利主義的無意義。另一種是使教師因懷疑操心的價值而扭曲自己操心的初衷，最終放棄操心。這就是歸因於外的弊端，也是當前教師發展難以深入的頑疾所在。其實，這些教師操心的初衷並不是什麼外在的原因，而是一種“為了學生好”的樸素信念。這一點在不少初任教師的身上得到了印證：“我不是圖什麼，既然是他們的老師就要幫幫他們，讓他們的成績好起來”；“我不能眼看著他們就這樣下去，對他們袖手旁觀，我做不到”；“我想這是我應該做的，老師就是應該為自己的學生好”；……此處引文出自筆者的研究筆記，是對一些中小學教師的訪談摘錄。
3 對教師角色的效用判斷
“為了學生好”的樸素信念，自然推衍出一種對於教師角色的定位。這些教師操心學生的學習成績並不是出於一種血緣關繫之間的撫養義務或特殊關繫之間慎重承諾的“義務的”價值判斷；也不是出於職業條例對教師行為的約束和規定的“權利的”價值判斷；而是基於教師所作所為對學生福利造成影響的“效用的”價值判斷。“效用包括對所有人的一切有利或有害的方面，而不是隻涉及行為者對他們有特殊關繫或承擔特殊義務的人。”（美）托馬斯?內格爾.人的問題［M］.萬以譯.上海：上海譯文出版社，2004：151.效用的價值判斷讓這些操心的教師獲得了對教師角色的樸素理解，那就是：給學生帶來好處。而這裡的好處就是指，學生的學習成績能夠在教師的作用下得到提高。一方面，這些教師將自己角色的作用定位在提高學生學習成績上；另一方面，這些教師也在用學生的學習成績評估著自己的價值。
(三) 操錯心、操碎心和瞎操心
1 困境表現
承載教師操心的根基是求好的，但是這些為了學生好的操心卻常常收效甚微，甚至適得其反。這些困境主要表現在：
(1) 操錯心
所謂“操錯心”是指教師的操心考慮欠妥，自以為是，結果差強人意。例如：“像這種類型的題目，講了練了，訂正了改了，可還是會錯，我都不知道要怎麼教他們了”；“這和我平時講過的內容就是變了一點點，他們就不會了，怎麼這麼不知道變通呢”；“這些學生是‘按了葫蘆，起了瓢’，上次文言文閱讀問題大，我抓了一陣子，哪曉得這次現代文閱讀一塌糊塗”……此處引文出自筆者的研究筆記，是對一些中小教師的訪談摘錄。
(2) 操碎心
所謂“操碎心”是指教師的操心一廂情願，意氣用事，結果痛苦心碎。例如：“你們家長太不像話了，我犧牲自己的休息時間輔導你們孩子學習，你們非但不領情還去校長那裡告我”；“你沒做作業還理直氣壯啊，好啰，我就看看咱們誰拗得過誰啰，我就看看最後是誰倒霉啰”；“真是好歹不分了，罰你抄寫是為你好都不知道啊，不聽我的，好嘛，我不管你了”……此處引文出自筆者的研究筆記，是對一些中小教師的日常觀察筆記。
(3) 瞎操心
所謂“瞎操心”是指教師的操心盲目跟風，隨意行事，結果忙中出亂。例如：“我把我師傅的課復制到我班上，結果學生不但沒有一點反應還亂了教學秩序”；“我不是沒有抓學生，你看我一天一刻都不得停，我也不知道為什麼越忙越亂”；“今天校長說我帶班沒有新意，明天教務主任說我工作不到位，後天年級組長又說我要管好學生紀律，我是跟都跟不過來”……此處引文出自筆者的研究筆記，是對一些中小教師的訪談摘錄。
2 反思困境
從提高教師實踐技能、調整教師工作量、加強教師思想道德建設等方面出發，可能會解決上述困境中一些淺表的問題。但是，“不曾首先充分澄清存在的意義並把澄清存在的意義理解為自己的基本任務，那麼，無論它具有多麼豐富多麼緊湊的範疇體繫，歸根結底它仍然是盲目的，並背離了它最本己的意圖”（德）海德格爾.存在與時間（修訂譯本）［M］.陳嘉映，王慶節譯.北京：生活?讀書?新知三聯書店，2006：13.。由此，在觸及操心困境產生的根源和始基處，我們的發問不是“為什麼會產生教師操心的困境”，而是“教師操心的教育意義是什麼”。
(1) 清晰中的模糊
當我們在實踐層面追問這些中小學教師操心的教育意義時，會發現一種理所當然的盲目。教師操心是為了學生好，但是，教學生不要撒謊是為了學生好，教學生如何完善地應對檢查和考試也是為了學生好；教學生要有甘於奉獻的遠大理想是為了學生好，讓學生明白“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”還是為了學生好。而這些價值對立的教育事件看起來都理所當然。這些理所當然反映了教師基本認識的模糊不清和主導思想的急功近利。與其說是急功近利的浮躁腐蝕了教育意義，不如說是教育意義的模糊讓急功近利的浮躁得以著床。當教師操心的教育意義長期被遮蔽時，它所帶來的是人性和感覺的蒙昧。當人性和感覺開始蒙昧時，“現代教師的生存狀態在總體上是倦怠的、被動的和疏離的”張培.生命的背離：現代教師的生存狀態透視［J］.教師教育研究，2009，（1）：50—55.。
(2) 積極中的消極
這些操心的教師都希望在自己的積極行動中讓學生的學習成績有所提高。但是，這些積極行動卻大多由這些教師個人的意願和喜好決定，是在一種很少追問依據和道理的情況下展開的。“教師一般教育效能感水平不高；教師教學反思深度和廣度略顯不足；教師的離職意向水平比較高。”“全國中小學教師專業發展狀況調查”項目組.中國中小學教師專業發展狀況調查與政策分析報告［J］.教育研究，2011，（3）：3—12.這些現像正是由教師對自身所處教育現狀缺乏合理解釋和理解所造成的。此外，當前的教師培訓未能為教師提供恰當的幫助，“現在的教師培訓主要是講座的形式，講他的一些觀念，很少考慮我們的實際需要，我們能學到什麼”袁桂林.關注農村教師的生存狀態，三大困境待破除［EB/OL］.http://news.xinhuanet.com/edu/201109/08/c_121999154.htm.。由此，教師的操心往往是一種日常經驗上的勤勤懇懇、對他人成功經驗的模仿和依照以往經驗的就範。這些缺乏科學依據和充分理由的隨意行動不僅收效甚微，甚至事與願違，而且在面臨行動挫折和失敗後也極易陷入缺乏自信的消沉中。
(3) 關注中的忽略
這些操心的教師都將關注點放在學生的學習成績上。圍繞著學生學習成績不好展開的追因路線圖主要從端正學習態度和加強應試能力等方面展開。這些追因看起來似乎符合因果聯繫，但是卻始終無法解決教師操心的癥結：學生學習成績的反復。這些教師在關注學習成績中忽略了學生自身主動性在學習中至關重要的作用和地位。主動性是人發展的內在本質，畢竟沒有人可以替代別人的發展。而學生在學習活動中所呈現的一切特性都是以主動性為出發點、以主動性為核心力量的。離開了主動性，學生就會失去學習活動的始基，就無法將自身能量彙聚起來，就會在與學習活動分離的狀態下飄搖迷失。學習成績的反復易變恰恰是學生學習主動性缺失的表征。
(四) 希望解決的研究問題
中小學教師如何操心纔能促進學生主動學習？
操心困境揭示了教師操心意義的被遮蔽。研究問題發端於從這種被遮蔽狀態中蘇醒過來。“這種蘇醒必然被理解為一種對從來未曾被思的東西的回憶。”（德）海德格爾.面向思的事情［M］.陳小文，孫周興譯.北京：商務印書館，1996：35.盡管中小學教師在操心中存在，但卻從未認真思考過操心，甚至用其他一些概念，如反思、關心等，掩蓋了操心狀態的存在。通過追問教師操心的教育意義是什麼，能讓教師的操心從未曾被思的回憶中得到蘇醒，能在重建回憶中解蔽教師操心的教育意義。“‘是’後面的一切‘什麼’都是可以懷疑和排除的，而排除了一切‘什麼’以後的‘是本身’則是不可懷疑和無法排除的。因此這個‘是’就是現像學還原的最後剩餘物。”蕭詩美.論“是”的本體意義［J］.哲學研究，2003，（6）：19—25.可見，這種對最終前提的追問在於“是”的活動作用，在於以追問“是”的活動揭示出對“什麼”的可能性認識。教師操心的教育意義是抽像的，“是本身”隻是一種意向行為和追問活動，但是一旦將“是”後面的賓語具體化，那就等於將教師操心的教育意義從抽像轉化為具體，這種具體是從無到有的顯現。這種顯現落實在還原教師操心的存在方式中，因為“一切‘所是’的本質在於其‘是’的方式中，也即在人的生存方式中”。俞宣孟.論生存狀態分析的哲學意義［J］.社會科學，2004，（5）：79—90.由此，本研究問題需要滿足兩個前提條件：一是指向教師操心的教育意義是什麼的發問；二是能夠尋問出教師操心活動的分析框架。滿足這兩個條件的研究問題是：中小學教師如何操心纔能促進學生主動學習？
這一研究問題的提出首先指向了教師操心的教育意義是什麼，而這個“是什麼”被具體化為“促進學生主動學習”。這一具體化是可以揭示教育活動的一切可能性的，因為“教育的最高原理在於激發人的主動性”（德）第斯多惠.德國教師培養指南［M］.袁一安譯.北京：人民教育出版社，1990：22.。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》的戰略主題是：“堅持以人為本、推進素質教育。重點是面向全體學生、促進學生全面發展。”中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）［EB/OL］.http://www.gov.cn/jrzg/201007/29/content_1667143.htm.主動學習不僅界定了教育在促進學生全面發展中“促進”對於“發展”的限度，而且還原了“學生全面發展”中人的發展的始基。同時，這一研究問題的探尋點落在了“如何操心”。“世界所指的與其說是存在者本身，還不如說是存在者之存在的一種如何。”（德）海德格爾.路標［M］.孫周興譯.北京：商務印書館，2000：166.探問“如何”就是在詢問這些操心著的中小學教師是如何存在的，這種如何的存在狀態是如何規定著他們的整體性，又是如何在分解和分析的基礎上獲得一種整體的存在。探問“如何”是探求操心有別於任何其他存在狀態的依據，是探求教師操心之所以存在的依據，是顯現教師操心的展示方式，更是揭示教師操心的教育意義。
本研究力圖澄明教師操心的教育意義是：發現與解放，即發現和解放學生，進而發現和解放教師。發現學生在自身發展中的核心地位，最終使學生能夠成為他/她自己，成為學習的真正主人。與此同時，教師的發展和學生的發展是緊密聯繫在一起的，發現與解放學生也就是發現與解放教師自身。教師正是在促進學生主動學習的過程中走出操心的困境，實現自身的發展。
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