教師職業是一個創造性的職業，當我們無限制地制定了許多人為規範的時候，教師的生命力其實也在這種規約中不斷的萎縮。正如庫姆斯所告誡的：如果我們對教學持所謂科學（主要指行為主義的“科學”態度）的態度，那就必然會給教師規定出各種各樣的“能力”或“技能”，而且這樣的“技能”清單可以無窮無盡地開列下去，這個清單並不能保證教學的質量，而如果以此去評價教學，那就沒有一個教師的教學會是成功的。
庫姆斯的話可謂一針見血的道破了我們虛妄的幻想，意圖用技術的處方，解決教師專業發展的困境，隻能使我們在錯誤的道路上越走越遠。尤其在今天，我們進入了一個知識激增的時代，世界的圖景的瞬息萬變,我們永遠不可能窮盡未來將會出現什麼新的要求,因此我們永遠不可能以技術去應對世界的挑戰。在這種背景下，人們的視野跨越過“技術”的藩籬，走向智慧的探索。
《如何做有智慧的教師》在教師教育智慧生成價值辯護的基礎上，通過國際考察和理論反思，明確了教師教育智慧生成的理論基礎和內在機理，設計了教師教育智慧生成的可行路徑，為教師的個性化發展提供了另一種可能的選擇。

《如何做有智慧的教師》在教師教育智慧生成價值辯護的基礎上，通過國際考察和理論反思，明確了教師教育智慧生成的理論基礎和內在機理，設計了教師教育智慧生成的可行路徑，為教師的個性化發展提供了另一種可能的選擇。

代建軍，江蘇師範大學教務處副處長，副教授，博士， “江蘇省青藍工程中青年學術帶頭人”、“江蘇省333工程”第三層次人纔。在《課程教材教法》、《教育研究與實驗》等期刊發表70多篇文章，出版專著《我國課程運作機制研究》，主持並完成了全國教育科學十一五規劃國家青年基金課題“我國基礎教育課程改革中的課程運作機制研究”等多項國家、省部級課題。

緒論
第一節 智慧的迷失與探尋
一、智慧的追問
二、智慧的來源
三、智慧的迷失
第二節 走向智慧型教師
一、規範取向的教師素質結構
二、技術取向的教師素質結構
三、智慧取向的教師素質結構

第一章 教師教育智慧生成的價值辯護
第一節 何謂教師的教育智慧
第二節 我們的教師缺乏教育智慧嗎
第三節 為什麼要強調教師教育智慧的生成
第四節 教師需要什麼樣的教育智慧

第二章 教師教育智慧生成的國際視野
第一節 教育機智——範梅南的教育智慧
一、範梅南及其現像學教育學簡介
二、範梅南教育智慧思想的形成
三、範梅南教育智慧思想的主要內容
四、範梅南教育智慧思想的意義、局限與啟示
第二節 教育的節奏——懷特海的教育智慧
一、懷特海簡介
二、“現實實有”：解讀懷特海過程哲學的一把鑰匙
三、“教育的節奏”理論之內涵
四、建設性：“教育的節奏”理論之評價
第三節 教育的氣氛——博爾諾夫的教育智慧
一、博爾諾夫及其哲學思想簡介
二、“教育的氣氛”理論之內涵
三、“教育的氣氛”理論與教師的教育智慧

第三章 教師教育智慧生成的理論反思
第一節 教師教育智慧生成的阻抗因素
一、教育傳統的羈絆
二、教育慣習的束縛
三、教育偏見的禁錮
第二節 教師教育智慧生成的內在機理
一、教育理解
二、教育信仰
三、教育思維
四、教師實踐知識
五、教育敘事

第四章 教師教育智慧生成的路徑設計
第一節 教育啟蒙
一、教育啟蒙的內涵檢視
二、教育啟蒙的價值追問
三、教育啟蒙的目標指向
四、教育啟蒙的路徑探尋
第二節 教育批判
一、教育批判的意蘊
二、教育批判的指向
三、教育批判的品質
第三節 課程文化轉型
一、課程文化的功能
二、我們需要什麼樣的課程文化
三、如何構建我們的課程文化
第四節 教學個性的追尋
一、教學個性的教育意蘊
二、教學個性的內在結構
三、教學個性的塑造路徑

主要參考文獻
後記

《如何做有智慧的教師》：
既然教育智慧是教育的應有之義，為什麼我們還要在今天特別強調教師教育智慧的生成呢？我覺得這是時代命題，而不是一個理論命題。當前新一輪基礎課程改革已經全面展開，它在理念上凸顯“以人的發展為本”，關注學生生命價值的提升。但是反觀我們的教育實踐，我們發現，種種跡像告訴我們，當現代教育大踏步地向現代科學邁進的時候，當我們面對信息洪流而成為一個虔誠的“知識信徒”的時候，我們離智慧的教育卻越來越遠。而這一切改變的前提取決於我們的教師是不是具有教育智慧，因此，教師智慧生成依然是一個緊迫的時代課題。具體來講主要體現為以下幾個方面。
第一，課堂教學現狀：重知識，輕智慧；重紀律，輕自由。在論述這一問題的時候，筆者首先表明自己的立場，無論在什麼時候我們都不能否認或輕視知識的重要作用。教育的最終目的是促進人的發展，但人的發展不是無源之水、無本之木，它需要一定的載體，這個載體就是知識，即人的發展要通過知識的學習與獲取來實現。我們傳統教育的一個誤區是把知識的學習當作唯一或最終目的，而把人的發展放在一個次要的位置上，這自然會導致許多教育問題的出現。因為在人的發展過程中，除了知識獲取，還有更重要的任務就是智慧的生成。教育說到底是一個育人的過程，它需要關注人，關注人的主動性。教育不是一件“告訴”和被告知的事情，而是一個主動和建設性的過程，也就是說，課堂教學不僅僅是通過機械的手段，讓學生死記硬背，生吞活剝地去背誦和記憶許多概念、原理和知識點，而是讓學生在課堂上體驗到成長的快樂與幸福。這個道理幾乎在理論上無人不承認，而在實踐中又無人不違反。我們老師都走過高中的歲月，我們對那段歲月都有著切膚之痛，但是，當我們成了老師以後，我們淡忘了往日的傷疤，我們又開始把自己當年的痛苦轉嫁到學生頭上，逼迫學生日復一日的在書海中苦讀、記誦。當然我們的教師都有苦衷，可是這是剝奪孩子童年幸福的理由嗎？難道我們真的別無選擇嗎？如此的教育，隻能把原本生動活潑、充滿靈性的學生塑造成記誦和模仿的機器。假如教育隻有記憶而無懷疑，它能說是智慧的教育嗎！
此外，在我們真實的課堂教學實踐中，我們比較看重課堂紀律的控制，而對學生的自由不屑一顧，當我們的學生在小時候，他們最具有自由精神的時候，我們想方設法用各種手段把他們納入我們所謂的規範之中，而當他們長大的時候，他們最需要自由精神的時候，他們的能動性卻被泯滅殆盡。試想一個連自由都沒有的課堂，怎麼能孕育智慧的教育。假如教育缺失了智慧的靈韻，又怎麼能讓課堂教學煥發生命活力。
第二，觀念形成的過程：內生的而非外部強加的。課程改革的成功與否在很大程度上取決於教師能否認可和理解新課改的理念以及是否有能力勝任新課該所提的要求和任務。但是反觀我們的課程改革，我們卻發現，雖然我們一直強調教師應該轉變理念，但現實的效果並不理想。為什麼？我發現一個根本的問題是走錯了道路，在課程改革過程中，我們專家根據自己的理解，設定了一套教育理念，然後希望通過培訓等方式，讓教師接受並運用這套理念。殊不知，觀念形態的東西是不可能從一個人告知另一個人的，通過聽報告、受培訓等手段，教師也可能明白專家的意圖是什麼，但是由於外在的觀念並沒有和教師已有的經驗結合起來，而且也沒有提供可操作的教學模式和策略，並不能讓教師真正從心裡面接受它，即使接受了也不一定在自己的實踐中去運用它。正是因為這種原因的存在，導致了新的課程改革很難推進，甚至出現新瓶裝舊酒的情況。事實上，我們都忽略了一個重要的事實，其實，每一個教師都有一套自己獨具特色的教育理論（教育智慧），隻不過這種理論它是處於經驗狀態，如果我們能通過一定方式和策略，能夠促使教師自覺地反思自己的教學經驗，使他逐漸走向理性和自覺，那麼不但能有效地促進教師發展，教師的觀念轉變也就順其自然地發生。
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