在基礎教育領域，研究型教師是時代賦予教師的重要角色。與專業研究者相比較，教師的研究類型更為多樣，本書描述了研究型教師的三種形像——反思性實踐者、行動研究者和科學研究者，並對每種形像進行了科學的定位。教師開展研究既具有本體價值，又具有工具價值，本書從教師本質性彰顯、教師專業化、教師專業發展、教學、課程改革、教育理論的價值實現、知識經濟、民主政治以及教師理性素質等維度論述了研究型教師的多方面價值。
成功的研究型教師應該具備合理的素質結構，本書剖析了研究型教師的研究觀念、研究技能、知識結構和非智力因素，認為它們是教師開展研究的導向繫統、操作繫統、材料繫統和內在動力繫統。研究型教師的養成是教師內部和外部因素長期共同作用的結果，本書從早年成長史、師範教育、在職培訓、教育管理和自我砥礪等方面構建了不同主體促進研究型教師養成的策略。

《如何做研究型教師》從教師本質性彰顯、教師專業化、教師專業發展、教學、課程改革、教育理論的價值實現、知識經濟、民主政治以及教師理性素質等維度論述了研究型教師的多方面價值，剖析了研究型教師的研究觀念、研究技能、知識結構和非智力因素，認為它們是教師開展研究的導向繫統、操作繫統、材料繫統和內在動力繫統。

吳義昌，研究方向：教師教育、教育研究方法。研究成就：出版獨著《中小學教育研究與應用》、合著《基礎教育課程改革透視與展望》；在《教師教育研究》、《外國教育研究》、《中國教育學刊》、《上海教育科研》、《教育理論與實踐》、《教育科學研究》、《當代教育科學》、《教育評論》等期刊上發表論文多篇；合著《基礎教育課程改革透視與展望》獲江蘇省哲學社會科學優秀著作二等獎。

第一章 研究型教師形像論
一、研究型教師形像之一：反思性實踐者
二、研究型教師形像之二：行動研究者
三、研究型教師形像之三：科學研究者
四、研究型教師不同形像之定位

第二章 研究型教師價值論
一、研究型教師與其本質性彰顯
二、研究型教師與教師專業化、教師專業發展
三、研究型教師與教學
四、研究型教師與課程改革
五、研究型教師與教育理論的價值實現
六、研究型教師與知識經濟、民主政治
七、研究型教師與教師理性素質

第三章 研究型教師素質論
一、正確的研究觀念
二、熟練的研究技能
三、良好的知識結構
四、健全的非智力因素

第四章 研究型教師養成論
一、早年成長史與研究型教師的養成
二、師範教育與研究型教師的養成
三、在職培訓與研究型教師的養成
四、教育管理與研究型教師的養成
五、研究型教師的自我砥礪
主要參考文獻
附錄一：中學教師專業標準（試行）
附錄二：關於深化中小學教師職稱制度改革試點的指導意見
後記

《如何做研究型教師》：
實踐的藝術包括三個方面。首先是“感知的藝術”，即包括教師在內的課程開發者通過“無關掃視”，認識課程情境的細節，以更充分地發現問題。其次是“問題形成”的藝術，即課程開發者對發現的問題作進一步診斷，盡可能用不同的方式表述問題，經過權衡選擇一個最佳的問題表述方式。最後是“問題解決”的藝術，即課程開發者形成多種解決問題的方案，深入思考各種方案的結果，然後選擇最佳方案。
擇宜的藝術其實包含在實踐的藝術之中，它隻是特別強調在實踐的藝術中如何恰當地選擇和運用理論的問題。施瓦布認為理論對“實踐模式”的課程開發既是必不可少的，也是有局限的，因此，在課程開發中，必須對課程理論進行恰當的選擇和運用。擇宜的藝術也包括三個方面。首先，因為並不是所有的理論都能夠解決所有的問題，所以，課程開發者需要將理論與實際問題進行比較，尋找能夠與實際問題相結合的理論。其次，因為所選擇的理論雖然與實際問題有密切關繫，但不能夠直接照搬套用，所以，課程開發者需要對各種理論觀點進行剪裁、改形、重組，使其適應實際問題的情境。最後，如果理論通過再加工仍然難以解決具體問題，就需要超越既有理論，創造出適應實際情境的解決問題的方法。
與“過程模式”強調教師的研究主要表現在課程實施中不同，“實踐模式”強調教師的研究則主要表現在實施之前的課程設計之中。同斯滕豪斯的相同之處是，施瓦布也從民主政治的角度闡釋了教師進行研究的意義。他認為，剝奪教師在課程開發中的權利，將這種權利集中在專家手裡是官僚主義的表現，教師參與課程開發是民主社會的必然要求。
3.“批判模式”與教師的研究
“批判模式”的主要代表人是巴西教育家弗萊雷和美國教育家吉魯。該理論認為，教育的根本宗旨是培養學生的批判意識，促進學生的解放和民主社會的進步。
弗萊雷認為，傳統的教育是馴化教育，目的是使學生成為順從、被動的公民，養成宿命論、無力感、自我貶損和情緒依賴的人格特征。要達到這一教育目的，傳統教育在課程開發方面就是將教師排除在外，自上而下地為學生選擇與其生活毫無關繫的枯燥的術語及空洞、乏味的知識，教師的任務隻是強迫性地將這些知識灌輸給學生，讓學生死記硬背。
弗萊雷的“批判模式”高度重視教師在課程開發中的研究活動。在課程設計方面，弗萊雷反對自上而下的、脫離學生現實生活的課程，他認為“傳統教育的最大弊端是自上而下（不是自下而上）地編造其主題、語言和材料”。而在“批判模式”中，教師必須深入進行研究，選擇和確定與學生生活世界密切相關的課程內容。在這一過程中，教師不是獨自開展工作，而是與學生代表和社區人士合作研究，最後確定課程主題。在課程實施方面，弗萊雷反對灌輸式的教學方法，認為該方法“把學生變成了‘容器，，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲器’。教師越是往容器裡裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生”。在“批判模式”中，弗萊雷主張對話教學，強調教師運用問答和討論等方法，與學生一起在課堂中創造、生成、拓展和深化課程。教師不僅要提出能夠激起學生思考的問題，而且要激起學生自己提出問題，引導學生學會對答案進行質疑。
吉魯主要是從文化差異角度建立批判教育學及其課程開發理論的。在吉魯看來，文化差異是現實存在的，承認並尊重文化差異是社會民主的表現。如果能夠運用文化差異對不同文化進行批判，向一切既定權威挑戰，質疑主流文化，對文化差異背後的權力關繫進行思考，在批判各種文化尤其是主流文化中的不民主因素的同時，理解代表不同權利的文化是如何統一在一起的，那麼，人就能夠不斷獲得自由和解放。
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