《國際教師教育叢書（第2輯）·國際視野下的教師發展與教師培養研究：理論建構與實踐案例》共分上、中、下三編。在理論編中，11位作者分別從人學、學習化組織、非正式教師群體、教師專業標準、科學史哲、學科教師專業知識發展、學校領導的影響、師生文化性失配等視角對教師發展和教師培養的理論進行探討；在策略編中，9位作者分別對教師生態型自主發展機制、教師教育反思途徑、職業技術教師培訓範式、大學教師發展的多樣性與實踐途徑、引領教師專業發展的立法、俄羅斯師範教育改革的經驗及啟示，以及教師教育課程與教學改革的出路進行了論述，提出在新形勢下應對教師發展和教師培訓問題和挑戰的策略；在實踐編中，共有11位作者，他們分別從教師教育國際化、政策支持、質量保證體繫、情境教學、培養模式、課程變革等視角，對菲律賓、尼泊爾、泰國和中國等發展中國家在教師發展和教師培訓方面的創新實踐案例進行了深入剖析。

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前言
上編：理論編
人學視野中的教師專業發展
學習化教師組織與教師專業成長
非正式教師群體與教師專業發展
為明日的學生重新設計教師標準
科學史哲：我國科學教師專業發展中的一個盲點
學科教師專業知識發展研究的十個問題
教師發展與學習質量：學校領導的影響
師生文化性失配與美國教師教育改革

中編：策略編
學校變革過程中教師自主發展的生態機制之探索——基於“新基礎教育”研究的認識
“比喻”——教師教育的反思途徑
職業技術教師培訓的新範式
大學教師發展的多樣性與實踐途徑——基於學術職業分層分類的視角
以立法引領教師專業發展
——美國《NCI_B法》的教師專業發展內涵、措施及其影響述評
俄羅斯師範教育改革的經驗及啟示
教師教育課程與教學改革的根本出路——教育學學科視界的研究

下編：實踐編
教師教育國際化：菲律賓師範大學的經驗
尼泊爾教師教育創新和教師專業學習的政策支持
利用質量保障體繫促進教師專業發展
——以泰國易三倉大學為例
新課程實施中高中情境教學現狀與教師培訓的思考
——來自江蘇新課程實驗區的調查報告
高師教師職業實踐技能培養模式研究
——以渤海大學為例
“1+3”培養模式的教師教育課程方案
——以寧波大學為例
學校課程領導中促進教師群體發展的有效經驗

這五個問題在某種程度上指出了學習化教師組織的形成所應該具備的標準，具體地說，學習化教師組織要具有如下特征：①注重適應和創新改變的精神；②建立合作、分享和反思的學習文化；③個體發展願景與組織發展願景相結合；④工作和學習知識相結合，從實踐中成長；⑤建立親密合作的團隊學習；⑥建立鼓勵學習、分享和反思的途徑；⑦培養個體終身學習的習慣和能力；⑧使個體活出生命的意義。因此，學習化教師組織的構建要注重這樣幾個方面：
一是教師文化的構建。教師文化是教師的職業意識與自我意識，專業知識與技能，感受“教師味”的規範意識與價值觀、思考、感悟和行動的方式，等等，即教師們特有的規範性的職業文化。它是教師組織成員的共同價值體繫，它使教師組織獨具特色，區別於其他組織。教師文化代表著教師組織成員的一種共同認識，它能夠引導和塑造組織成員的行為。但教師文化因不同的學校、學科、經驗和個性而擁有不同的性質和樣式；而且它不僅有經驗世界生成的層面，還有作為符號性意義空間之束縛起作用的側面，是基於學校與課堂的社會語脈而生成的人際關繫，能夠傳承和再生產。從現實的表現來看，教師文化的一個突出問題就是：教師文化的非人性，這種非人性不僅源於宮僚性教育行政，而且從社區的人們對於學校的道德期盼與教師地位的孤立中派生出來。教師文化是通過對於課堂問題的處置與解決而生成的，擁有基於制度文化的規範賦予的意義與框架，在教師的職業共同體中保持和傳承。教師工作的“回歸性”、“不確定性”、“無邊界性”賦予了教師文化以特殊的性格，不僅帶有教師文化的消極特征，如封閉、標準形式、顯性價值追求、空洞等等；更帶來了教師文化積極的契機，如反思、省查、開放、智慧等，朝向形成“反思性實踐家”的專業文化。教師文化的構造就是要尋求不斷反思、生成的“專業自覺”、“專業自律”的文化智慧。
二是建立多樣化的教師學習共同體。在學校教師組織的學習過程中，教師的緘默知識難以在學校內通過物質性傳播媒介進行直接傳播，一般要通過實踐團體，通過面對面的接觸、對話、交流纔能組織共享。教師的緘默知識是教師在長期的學習和生活中所得到的有關教育、教學的經歷、體會，它們會在教師頭腦中共同建構教師的“教育教學圖式”，形成相應的教育觀、學生觀、教育信念，從而支配其教育行為。教師的緘默知識是一種個性化的知識，很難顯性化，是無法陳述和傳授的。如教師的敏銳感受性、準確判斷能力、把握教育時機、轉化和解決教育矛盾的機智等，這些隻有靠教師自己在教學實踐中不斷地反思、探索和創造纔能獲得。
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