為中學教師精心創作的繫統、專業、可讀性強的德育讀本。
緊貼教育實際，直面師德困局，不僅重建教師的思想視野，更提供可行的解決之道。
德育重建，不僅是為了學生，更是為了教師自己。

推薦篇目：
1.叢書總序
2.“誰”偷走了教師的幸福（008）
3.做一名公正的教師（040）
4.為何“談罰色變”（ 056）
5.老師，請嘴下留情（106）

《為師之夢：中學教師師德案例讀本 》重點關注中學教師的職業生活現實，以職業生活中的具體案例為切入點，從教師職業活動的主要領域與人際關繫角度，探討了中學教師的職業幸福、教育公正與教學責任，剖析教育懲戒、教師語言中的道德問題以及教師在處理師生情感關繫、團隊合作關繫時的專業倫理問題。在直面教師職業道德的困境與困惑的基礎上，分析原因並為教師職業道德建設提出具體可行的對策。

楊啟華，教育學博士，首都師範大學馬克思主義學院副教授。主要從事中學教師專業倫理、中學德育課程與教學論研究。著有《文學經典教育的審美期待》等著作。

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叢書總序
“為我們自己的”和“對我們自己的”道德教育
專題一 有夢有為
——中學教師的職業幸福
003 醉人的康乃馨
005 教師幸福是什麼
008 “誰”偷走了教師的幸福
011 教師幸福價值幾何
014 追尋職業幸福
024 溫暖的力量：做一名普通但幸福的教師
專題二 愛無差等
——中學教師的教育公正
029 被遺忘的學生
032 有差別的愛
034 為何差別對待
037 教育需要公正
040 做一名公正的教師
045 溫暖的力量：沒有永遠坐在最後一排的人
專題三 別樣的愛
——中學教師的懲戒之道
051 一塊打碎的玻璃
054 懲罰的是與非
056 為何“談罰色變”
059 沒有懲罰的教育是不完整的教育
066 懲罰的方式比懲罰本身更重要
070 溫暖的力量：愛之深，罰之妙
專題四 向上的課堂
——中學教師的教學責任
073 班會課可以這樣上嗎？
075 教學責任之偏斜
079 緣何偏離教學正軌
082 教學正軌不可偏
087 改“斜”歸正
091 溫暖的力量：細致之處見真功
專題五 語言之善
——中學教師的教學語言
095 無形的傷害
097 惡語傷人六月寒
100 為何“口無遮攔”
103 語言暴力該停止
106 老師，請嘴下留情
112 溫暖的力量：一言之善，貴於千金
專題六 愛有界限
——中學教師與學生的情感關繫
117 戀愛告白
119 為何戀上教師？
124 愛的禁忌
130 讓師生關繫成為人生的陽光
135 溫暖的力量：我讓學生“看”愛情
專題七 戮力齊心
——中學教師的團隊合作
141 該不該告訴
143 “孤獨”的教師
145 “孤獨”來自何方
149 合作是必需的嗎
154 架起合作的橋梁
160 溫暖的力量：尋求教師合作新形式

“誰”偷走了教師的幸福
教師幸福並不難，因為它隻需要滿足最基本的兩個條件——擁有教育夢想，並且教育夢想得以實現或接近。但是，教師的幸福又似乎很難獲得，因為這兩個看似簡單的條件，卻往往難以得到滿足。教師職業幸福的缺失，也主要源自這兩方面的因素不具備。
在職業生活中，不少教師缺乏職業幸福所應具備的第一個因素——擁有教育夢想。而缺乏教育夢想，又因為教師的不同特點而具有不同的原因。有的教師從事教育工作，不是自己最情願的選擇，有很多的無奈和不滿意，但不得已而選擇之。教育工作被視為一種謀生的手段，缺乏從業的熱情和積極性，更無須談是否擁有教育夢想。有的教師熱愛教育工作，但是缺乏對職業的長遠規劃，缺乏對自身成長的規劃，僅僅埋頭於各種具體工作的完成。在日復一日的重復性工作中，感覺缺乏入職之初的激情，而工作的熱情也被繁瑣的工作磨滅，看不到自己未來的發展方向，看不到職業的前景，從而逐漸產生了職業倦怠，幸福指數日漸降低。這種情況在許多老師身上體現明顯。還有一些教師，不論是否喜歡從事教育教學工作，既然從事了這份職業，就希望能在職業中發揮最大的纔能。他們擁有教育夢想，有對學生成長的期許，有對自身的職業發展的規劃，但是，社會、學校等多方面的因素，阻礙了教育夢想的實現，使得他們迫不得已放棄理想回歸現實。教育夢想遭受多次的阻力之後，漸漸消失，有的教師由此產生了悲觀消極的情緒，職業幸福感也漸漸消失。當然，在教師職業夢想消失的過程中，既有社會因素的影響，也有教師個人因素的影響。在同樣的社會因素下，教師如何看待種種不利因素、能否葆有教育夢想，是影響教師幸福與否的非常重要的個體性因素。
導致中學教師職業幸福感缺乏的另一個重要因素是——教育夢想難以實現或接近。教育夢想難以實現或接近，既有教師個人能力的原因，也有外部社會環境的原因，而外部環境對教師夢想的衝擊越來越大。因此這裡重點分析社會、教育和學校因素對教師職業幸福的影響。
首先，社會大環境影響著教師職業幸福感。我國有著尊師重教的悠久傳統，自古以來教師便被視為神聖而崇高的職業，“天地君親師”，把“師”與天、地、君、親並稱，可見教師地位之高。在現在，人們仍然重視教師職業，認為教師職業神聖而崇高。但現實來看，教師真實的社會地位並不高，而社會對教師的期待和要求卻很高。青少年成長出了問題，有時候是多方面因素造成的，但社會、家長常常將指責的目光投向教師，給教師造成了很大的心理壓力，抑制了教師的幸福感。近些年，有關教師的負面報道也不少，在社會上掀起質問師德師風的浪潮，社會公眾容易將個別教師的特例泛化到所有教師身上，認為教師群體的素質日漸低下，對教師的批評之聲也越來越多。教師群體的社會尊重度日趨下降，與超負荷的身心勞動付出形成強烈反差，導致教師心理的嚴重失衡，極大地影響了教師的職業幸福感。
其次，教育教學的任務和挑戰給教師帶來壓力，磨滅了教師的職業幸福感。基礎教育課程改革對學校教育不斷提出新的要求，要求教師在教育理念、教學方式上都有根本轉變。原本，適度的壓力和挑戰是促使人前進的動力。但是，應試教育的現實使得教師承受了巨大的壓力。社會公眾對學校、教師的評價很大程度上還是以升學率為主要標準。教師的教育現實是，既要落實新課程改革的理念，更新教學內容，采用新的教學方法，又要為提高學生升學率而采取舊的教學安排。新課程改革的理念和唯分數至上的教育現實目標之間存在較大的衝突，導致教師無所適從，在工作中感到迷惑、茫然和疲憊。
此外，學校的現實環境也影響教師的職業幸福感。在學校中，教師要完成多種任務，處理各種關繫。在師生關繫中，教師要處理不同的學生衝突，面對個性特點各異的學生，例如“小皇帝”一般被嬌慣的學生、桀驁不馴的學生、心理承受能力低的學生等，教師感覺現在的學生說不得，說輕了沒有教育效果，但又怕哪句話說重了學生不能承受而引發其他事件。在家校關繫中，教師要面對不同的家長，有對孩子漠不關心，將孩子成長問題全部推給教師的家長，也有過分維護孩子，動不動就維權的家長。在學校管理方面，學校過於注重以量化考核來評價教師，而在追求升學率大環境下，升學率、學生考試分數的高低與教師的經濟待遇、聘用、升職等直接掛鉤，人為地加重了教師之間的競爭壓力。凡此種種，都導致教師感受到工作壓力大，感到緊張、壓抑，這種情緒遷移到工作中，很難有職業幸福感可言。

做一名公正的教師
怎樣做一名公正的教師，先秦的思想家早就有過相關的論述，並表現在他們的教育行為中。教育家孔子主張“有教無類”。針對當時教育隻是貴族階層纔能享受的，孔子首開平民教育的先河，主張有教無類，無分貴族與平民，不能因為貧富、貴賤、智愚、善惡等差別把一些人排斥在教育之外，隻要有心向學，都可以入學受教。孔子在教育實踐中也踐行著他的“有教無類”的主張，他的三千弟子來自魯、齊、晉、宋、陳、蔡、秦、楚等國，這不僅打破了當時的國界，也打破了當時的夷夏之分；弟子有來自貴族階層的，也有很多來自平民家庭。此外，墨家的倫理思想主張“愛無差等”，主張不分遠近、親疏、貴賤地愛一切人，這是墨子“兼愛”思想的具體體現。先賢的思想，對我們今天如何做一名公正的教師有啟發意義。
所謂公正，就是尊重與嚴格要求相結合。在學校生活中，沒有也不可能有抽像的公正。教育上的公正，意味著教師要有足夠的精神力量去關心每一個兒童。
——蘇霍姆林斯基
做公正的教師，首先需要教師做到“愛無差等”，給所有學生提供平等的學習機會。教師不能從自己的私利和好惡角度出發處理師生關繫。一個最為常見的現像是，教師往往出於虛榮或其他利害有意無意偏愛一些學業成績好的學生，而相對歧視或忽視一些成績差的學生。教師在對學生作出評價的時候，往往會有“暈輪效應”，自己喜好的學生，各方面都認為是好的，即使有缺點和錯誤也不在意，而自己不喜好的學生，各方面都認為是不好的，即使有優點和長處也不注意。教師的這種不公正，有的是有意識的，有的是無意識的。有意的不公正當然屬於明顯的師德缺陷，無意的不公正也是應當注意防範的。前文也提到了，教師受到各種因素的影響，尤其是功利主義的教育追求，導致教師在公正教育方面力不從心。但又如我們常說的，內因纔是個體行為的根本驅動力。教師要努力破除外部影響做到教育公正。比如，在教育資源分配方面，公正地分配自己所擁有或所掌握的教育資源——有形的資源，如為學生提供相同的機會（班級職務的擔任、上課發言機會）、學習資源（座位編排）；無形的資源，如對學生的情感、態度、期待，公正的評價等。教師對學生積極的情感，對學生發展會有正面促進作用。所以，作為教師不能因為功利主義的教育環境，而否定了教師在教育公正方面的作為。教師從細節做起，在自己所能做到的領域踐行教育公正，纔能推動教育公正一步步在更大範圍內得到實現。
做公正的教師，需要教師“因材施教”，會“偏愛”但不“偏心”，以足夠的精神力量去關心每一個兒童。世界上沒有兩片完全相同的葉子，人也一樣，沒有完全相同的人。學校的眾多學生都是個性迥異的，學生之間的差異不可避免地存在，如果絕對地對不同的學生平等分配發展資源、機會、條件等，實際上有可能導致更加不平等。因為，同樣的發展資源、機會、條件等對於發展程度有差異的學生而言，其教育意義是完全不同的。比如，教師的誇獎或表揚，對於一些優等生而言，習以為常，也許不會多珍視；但是對於一些被貼上了“差生”的標簽的學生而言，教師的不經意的表揚，也許他們視若珍寶。所以，教師的相同的行為對不同的學生有不同的意義，教師不能對所有學生采取完全相同的教育方式，這也就是我們所說的“因材施教”。教師要將學生看作人，看作發展中的人、存在差異的人。在教師公正中，平等原則的基點不是學生發展資源的平均分配，而是針對不同發展程度的學生，發展資源的分配就應該采取不平等的分配方式，應該向發展程度不足和能力較弱的學生傾斜，以保證他們能夠達到社會所要求的發展水平。這也就是我們所說的，教師可以有“偏愛”，偏愛那些在一定程度上弱勢的學生，但教師不能“偏心”，即不能根據個人喜好來做出不公平的資源分配。對弱勢學生的“偏愛”符合公正原則的本質，它是朝向善的公平。當然，教師在教育教學中采取不平等的資源分配方式來達到事實的公正是有範圍限制的，隻有在學生基本發展的範圍內，而且在不損害其他學生基本發展的前提下，這樣的不平等實質上纔是公正的。下面這個故事可以給我們更多的啟示。
教師的啟示
許多年前，湯普遜老師對著她五年級的學生們撒了一個謊，說她會平等地愛每個孩子！但這是不可能的，因為前排坐著泰迪·史塔特——一個邋遢、上課不專心的小男孩，事實上，湯普遜老師很喜歡用粗紅筆在泰迪的考卷上畫大大的叉，然後在最上排寫個“不及格”！
某一天，湯普遜老師檢視每個學生以前的學習紀錄表，她意外地發現泰迪之前的老師給的評語十分驚人。
一年級老師寫道：“泰迪是個聰明的孩子，永遠面帶笑容，他的作業很整潔、很有禮貌，他讓周遭的人很快樂！”
二年級老師說：“泰迪很優秀，很受同學歡迎，但他的母親罹患了絕癥，他很擔心，家裡生活一定不好過！”
三年級老師：“母親過世泰迪一定不好過，他很努力表現但父親總不在意，若再沒有改善，他的家庭生活將嚴重打擊泰迪。”
四年級老師：“泰迪開始退縮，對課業提不起興趣，沒有什麼朋友，有時在課堂上睡覺。”
直到現在，湯普遜老師纔了解泰迪的困難，她深感羞愧。而當她收到泰迪送的聖誕禮物，她更覺得難過。別人的禮物用緞帶及包裝紙裝飾得漂漂亮亮，泰迪送的禮物卻是用雜貨店的牛皮紙袋捆起來的……湯普遜老師忍著心酸，當著全班的面拆開泰迪的禮物，有的孩子開始嘲笑泰迪送的聖誕禮物：一條假鑽手環，上面還缺了幾顆寶石，另外是一瓶隻剩四分之一的香水。但是湯普遜老師不但驚呼漂亮，還帶上手環，並噴了一些香水在手腕上，其他小朋友全愣住了。放學後泰迪留下來對湯普遜老師說：“老師，你今天聞起來好像我媽咪喔！”一等泰迪回家，湯普遜老師整整哭了一個小時，就在那一天，她不再教“書”——不教閱讀、不教寫作、不教數學，相反地，她開始“教育孩童”！

湯普遜老師開始特別關注泰迪，而泰迪的心似乎重新活了過來，湯普遜老師越鼓勵泰迪，泰迪的反應越快。到了學年尾聲，泰迪已經成為班上最聰明的孩子之一。雖然湯普遜老師說過她會平等地愛每一個孩子，但泰迪卻是她最喜歡的學生。
一年後，湯普遜老師在門邊發現一張紙條，是泰迪寫的，上面說，湯普遜老師是他一生遇到的最棒的老師！
六年過去了，湯普遜老師又發現另一張泰迪寫的紙條，泰迪已經高中畢業，成績全班第三名，而湯普遜老師仍是他一生遇到的最棒的老師！
四年後，湯普遜老師又收到一封信，泰迪說有時候學校生活並不順利，但他仍堅持下去，而不久的將來他將獲得榮譽學位畢業！他再一次告訴湯普遜老師，她仍是他這一輩子遇到的最棒的老師！
四年過去，又來了一封信。信裡面告訴湯普遜老師，泰迪大學畢業後決定繼續攻讀更高學位，他也不忘再說一次，湯普遜老師還是他這一生遇到的最棒的老師。而這封信的結尾多了幾個字：“泰迪·史塔特博士”。
故事還沒結束呢！你瞧！該年春天又來了一封信，泰迪說他遇到生命中的女孩，馬上要結婚了，泰迪解釋說他的父親幾年前過世了，他希望湯普遜老師可以參加他的婚禮並坐上屬於新郎“母親”的位置。湯普遜老師完成了泰迪的心願。但你知道嗎，湯普遜老師竟然戴著當年泰迪送的假鑽手環，還噴了同一瓶香水，是泰迪母親過世前的最後一個聖誕節用過的香水。
他們互相擁抱，泰迪悄悄在耳邊告訴湯普遜老師：“湯普遜老師，謝謝你相信我，謝謝你讓我覺得自己很重要，讓我相信我有能力去改變！”
湯普遜老師熱淚滿盈地告訴泰迪：“泰迪，你錯了！是你教導我、讓我相信我有能力去改變，一直到遇見你，我纔知道該怎麼教書。”
從這個故事可以看出，湯普遜老師聲稱她會平等地愛每一個學生，但顯然，最開始她並不喜歡泰迪。隨著他對泰迪了解的加深，她開始“偏愛”泰迪，給予泰迪更多的愛。由於老師的愛和關懷，泰迪成長為非常優秀的學生。這個故事也可以給教師們更多的啟示，教師的教育公正，是向善原則下的公平。教師需要把握每個學生的特點，給予每個學生所需要的關懷和幫助，促進學生的發展。

叢書總序
“為我們自己的”和“對我們自己的”道德教育
在日常的學校生活中，所謂德育自然是針對學生的實踐。很少有人明晰、自覺地認識到，存在也必須存在一種針對我們教師自身的道德教育——教師專業倫理（或者“職業道德”）的修養。教師專業倫理修養、建設的實質，就是為師者“對我們自己的”，也是“為我們自己的”最重要的德育。
一、為何師德修養是“為我們自己的”德育？
“對我們自己的”“為我們自己的”是一種有趣的相互解釋、相互支持的關繫。因為“對我們自己”的德育——師德修養首先是為師者“為自己的”最重要的自我教育。最重要的原因包括——
1.師德修養的實質是教師的“為己之學”
之所以要修養師德，是因為教師專業倫理是我們人生與職業生活質量的最主要的保障。做一個幸福的普通人和做一個幸福的教師，都需要我們修養並且恪守教育的專業倫理。
德福一致，被公認為倫理學的公理。這是因為就精神意義上的幸福（“雅福”）而言，沒有人可以不講道德而獲得幸福，就像沒有人可以做到“做了虧心事”還真的能“不怕鬼敲門”。就像王陽明曾經說的，即便是臉皮再厚的慣偷，“喚他做賊，他還扭捏”！反之，高品質的人生，坦蕩、寧靜的幸福生活當然就需要無愧於天地和他人的行為規範。即便是包含功利計較的幸福（“俗福”），從總概率上說，遵守道德也一定是“劃得來”的生活智慧。因為如果總體上不是“善有善報，惡有惡報”，就沒有人會理會社會生活中的“交通規則”，則社會生活就會遭遇無窮無盡的交通事故而最終無以為繼。也正是因為這一點，倫理學家纔解釋說，惡人反而活得更好之類的錯覺緣於人們對那些德福一致反例的震驚，而這一震驚恰恰證明“善有善報，惡有惡報”的原則從根本上說是更為合乎自然、必然的心靈秩序。
如果我們承認德福一致這個公理，則修養道德，尤其是修養師德當然就是“為我們自己的”幸福生活所做的自我努力。
2.“對我們自己的”教育也是專業上的自我提升
每一個從教的人，都希望獲得“得天下英纔而教育之”的幸福人生。從教育專業人的角度，師德更是我們收獲教育幸福的根本保證。
幸福是人的目的性自由實現的人生狀態。沒有“目的性”，或者沒有“人的”“目的性”，就等於沒有健康、正常人生應有的夢想。而沒有夢想，當然就不可能有夢想實現的人生及喜悅。許多教師遭遇職業倦怠，或者在教育生活中渾渾噩噩、索然無味地打發光陰，是因為他們沒有教育家應有的事業心，或者“教育夢”，或者，其某些所謂的“夢想”其實不過是一些追名逐利的豬槽邊上的尋覓——將工具性目標看成是人生終極目的的偽夢想。因此，愛崗敬業或者有教育之夢等等，說到底乃是教師獲得教育幸福的第一前提。換言之，不斷形成、提升教育事業的動機水平，實現教育人生境界的提升乃是教師自我修養的第一要義。
人的目的性自由實現還需要有專業的本事。專業的本事當然首先包括業務上的本事。教不好數學的數學老師當然很難在數學課教學裡獲得幸福的喜悅，著名數學家陳景潤在做中學數學老師時就曾經備感挫折。同理，在學科專業、教育專業修養上有缺失的任何一個科任老師也很難享受任一科目教育的“怡然之樂”。專業的本事還不僅僅是“業務”，也包括專業道德。比如，一個語文老師愛學生的第一件要緊事就是教好語文。因為倘若不能給孩子們的語文學習以應有的幫助同時又宣稱“愛學生”，就顯得十分可笑、虛幻。同時，業務不僅是包括，還需要專業道德。比如沒有事業心（不愛崗敬業）、沒有從事教育的內在熱情，成為“好教師”的概率為零；又比如，不遵守專業倫理，師生關繫、同事關繫等等非常糟糕的老師，即便業務好也會在效益上打，流失本該擁有的更為豐沛的教育幸福。因此，從這一角度看，教養即業務，專業倫理的修養也是我們做教師的應有的“本事”。
總之，師德建設從根本上是教師的“為己之學”。從根本上來說，師德修養是我們做教師的人“為我們自己的”“對我們自己的”自我教育。
二、如何開展“對我們自己的”自我德育？
如果我們承認教師專業倫理的修養是“為我們自己的”“對我們自己的”自我教育，那麼，如何開展這一“對我們自己的”德育就十分重要。一般說來，師德修養的基本路徑有如下兩個方面。
1.教育倫理的專業研習
教育家赫爾巴特將倫理學看成是教育學的兩大基礎之一（另外一個學科是心理學），是有道理的。不僅在於倫理學有助於界定教育的目的，也在於倫理學有助於教育效能的提升。但是近代以來，教師的培育、養成，教育倫理的修養所占成分極低。考慮到教育質量低下、教育風氣敗壞的普遍現實，這一缺憾實在是令人扼腕之至。因此，對於有良知的教育者而言，自覺修養教育倫理實在是當務之急的基本功課。
教育倫理的學習、研究，我們需要考慮三個最主要的領域。首先，教師必須有一般倫理學的學習經歷。其實一般人也要學習倫理學。比如學習過亞裡士多德關於勇敢的論述的人，當然會更自覺地遠離怯懦與莽撞，修養真正的勇敢之德。我們做教師的要做孩子們的人生導師，若我們是倫理學上的“睜眼瞎”，則後果十分可怖。其次，教師要研究倫理在教育應用中的特殊性。法官的公正不等於教師的公正，家長的自然之愛也不同於教師的倫理關懷。不做教育倫理上的明白人，就意味著接受低效、灰暗的教育人生。最後，教師要修養建構教育倫理規範的自覺性。許多教育管理部門喜歡不斷自上而下頒布“師德規範”，教師們也往往隻是逆來順受，被動接受這些看起來十分重要的職業規矩。如果我們承認專業倫理的研習是“為己之學”，我們就應該變他律為自律，為自己的教育人生去自我立法。而自我立法的本事當然又需要我們通過不斷研習教師倫理學去自覺修煉。
2.教育實踐的倫理反思
師德修養的另外一個基本路徑是保持對於教育實踐的倫理反思態度與習慣。除了對一般倫理原則的恪守，這一反思態度與習慣需要特別針對以下兩種教育實踐帶來的特殊性。
首先是具體教育職業的特殊性。所謂教育職業的特殊性指的是教師的工作場域不同於一般的個人、農民、法官、公務員，教師的日常生活主要是在學校，教學、科研、社會服務是我們最最主要的任務。在日常教學生活中，在教學研究、科學研究中有哪些倫理問題？在不同領域工作的老師在教學倫理實踐上會遭遇怎樣不同的挑戰？在給社會提供教育服務時應當具有哪些道德的敏感性？教師是普通公民，在日常生活中要不要回應“你還是個教師嗎”這樣的詰問？
其次是具體教育人生的特殊性。所謂教育人生的特殊性是指教師職業倫理發展的時間維度的特殊性。人生的不同階段有不同的舞臺，臺臺都有不同的風景。比如一個新手、一個成熟的中年教師、一個即將退休的老教育工作者，他們面對的教育生活實際就有很大的差異……因此，教育實踐的倫理反思是一種對教育人生反思。同理，處於不同學段的老師，比如學前、小學、中學、大學教師面對的教育對像、教育內容等等如此不同，沒有結合學段實際的倫理反思怎麼可能是真正的實踐反思？
一言以蔽之，教育實踐的倫理反思的最高旨趣在於學以致用、解決現實問題，即在理論學習的基礎上做面向教育實踐、服務教育實踐、提升教育實踐的倫理功夫。
三、“師道文叢”的主要努力
“師道文叢”所收著作，是多年團隊努力的結晶。從1998年起，本人一直保持對教師專業倫理的學術興趣，從《教師倫理學專題——教育倫理範疇研究》（2000），到《走向新師德——師德現狀與教師專業道德建設研究》（2009），再到這套叢書，都是本人及我指導的研究生團隊（主要是博士生，現在他們大多工作在各大知名院校）篳路藍縷、努力前行的見證。
這一次，我們的“野心”主要集中在兩個領域：一是面向實踐的教育倫理分析，二是分學段的教師倫理建構。
之所以要“面向實踐的教育倫理分析”，是因為實踐中已經積攢了太多的倫理問題，需要我們勇敢去面對。曾經有教育主管部門希望我編一本分析“校長開房”之類“典型師德案例”的教師讀本，被我斷然拒絕。原因是，真正在專業上“典型”的師德事件往往不是官員們所要面對的突發、偶發的惡性師德新聞（那些反而不是常例），而是教師們正常、日常的教育生活中必須天天面對的倫理課題。比如：教育內容如何選擇、教育方法如何斟酌，纔合乎專業倫理？新世代的師生關繫怎樣建構纔能公正而有溫情？教師的懲戒權如何獲得教育性的保障？如何處理家校關繫，既形成教育合作又保障教育的尊嚴？教師的專業形像如何避免神化與魔化的惡性循環？如此等等。我們希望通過對典型案例的分析，與讀者一起形成對於教育倫理的繫統觀察、分析與建構。
“分學段的教師倫理建構”更是我們念茲在茲的希望。遍觀國內書市或圖書館有關教師倫理、教師職業道德的著作，對教師真正有益的為數聊聊。其主要原因之一就是大而化之、籠而統之，將不同學段“一鍋煮”。而事實上幼兒園教師、中小學教師、大學教師雖然有教育倫理的一致性，但是由於教育生活的巨大差異，他們所要面臨的倫理課題也差異甚大。就像幼兒園的小朋友不同於已經成年的大學生，學前到大學各學段教育倫理內容結構、主題、重點、背景均大不相同。不做專門、具體的研究，“對我們自己的”“為我們自己的”道德教育如何做到有的放矢、因材施教？也許，我們已經完成的分階段教師倫理研究還是一顆剛剛發芽、不算強大的種子，但是種子既然已經發芽，隻要不乏陽光雨露，假以時日，這一領域的中國教育倫理研究的參天大樹就可以被我們理性期待。
基於以上宗旨，本套叢書從2012年起就開始了整體策劃，歷經一線調研、集體研討、頂層設計、研究與寫作等階段。最終我們集體呈現給讀者的是4本分學段師德案例（分析）讀本、4本分學段教師倫理學研究，以及一本《教師專業倫理基礎與實踐》，總共9本著作。嬰啼初試，瑕疵難免，但這套“師道文叢”“為我們自己的”初心執著而真誠。其突出功能與特色在於，我們希望通過集體的努力為全國同行提供一套繫統、專業、可讀的“對我們自己的”德育教材與教參。閱讀、研討、交流、建構，我們由衷希望“師道文叢”能夠對大家的教師專業倫理研習、提升有所裨益！
檀傳寶
2015年12月31日，京師園三樂居