學生不要看電視？不要用電腦？有些人可能需要專門的開發右腦的課程？班級裡人數越少，教學效果就會越好？無論如何，將孩子送到“好學校”總歸沒錯？學校裡將孩子們根據能力分組，進行分層教學，教學會更有效率？根據學生的學習風格來進行教學？教育領域中，很多“教育真理”，可能都是錯的。

我們都知道，小規模班級要比大班好；根據孩子們的能力進行分組教學；有的學校比其他的學校好很多；我們應該根據孩子們的學習風格進行教學——事實上，的確如此嗎？
《糟糕的教育：揭穿教育中的神話》對上述及其他許多神聖的教育問題提出了一些尷尬的問題。書中的每一章都解決了教育中一個流傳久遠的神話，通過研究證據來直面這些問題，梳理出任何可能構建出教育神話的真理核心。來自世界各國教育界的作者在他們選擇的主題上進行了專業的分析，以可靠的學術成果，以一種人們容易理解的方式陳述出他們的觀點。
在《糟糕的教育》這本書中得出的一些結論可能讓許多教師和家長們真正地大開眼界，他們會發現這些結論對教育的一些基本假設進行了質疑。對那些參與教育政策的制定者與教育管理的人來說，也很有必要閱讀本書。

菲利普·阿迪（Philip Adey）是倫敦大學國王學院認知科學與教育名譽教授。他曾在一所中學教化學，之後主要從事兒童科學概念理解方面的研究。他曾是認知加速項目（cognitive acceleration programs）的發起人。

彼得·布萊奇福特（Peter Blatchford）是倫敦教育學院心理與教育學教授。他已經收到研究委員會、政府及慈善信托機構大量的研究資助。現已經出版了10本專著及70多篇同行評議的期刊論文。他最近負責一項關於學校助教（support staff）調度及影響的大型研究（DISS項目研究）。在此之前，他主持了一項關於班級不同規模教育影響開創性的縱向研究（CSPAR研究）。他還和他人合作開展了ESRC資助的一項關於學校學生合作學習發展與評估的大規模的研究（SPRinG項目）。他在學校社會生活及學校休息時間方面的研究是眾所周知的。

賈斯廷·狄龍（Justin Dillon）是倫敦大學國王學院科學和環境教育學教授。他於1989年入職國王學院，之前在倫敦的一所學校任教10年。賈斯汀是國王學院科學技術教育研究團隊的負責人，他的研究興趣包括學校的科學教學和課堂內外的學習。他主編了許多著作，包括《成為一名教師》（OUP, 1995、2001、2007、2011）、《參與環境教育： 學習文化和機構》（Sense, 2010）及《科學教學的專業知識基礎》（Sprinter, 2010）。他還是《國際科學教育雜志》的編輯及岸邊開放空間信托公司（Bankside Open Spaces Trust）的秘書。

《糟糕的教育》這本書是無價神話的克星，因為它能提供確鑿的事實，消除人們常見的誤解。在政治意義上說，這是一本令人不快的指南，這些證據將挑戰決策者、新聞媒體和學生們的家長。
——戴爾?巴塞特（Dale Bassett），AQA公共政策研究部主任

這本書應該成為一個讓我們變革教育的宣言，來確保我們的孩子不再接受壞的教育。每位校長都應該為教師們購買這本書。
——格雷?菲利普斯（Gray Phillips），Lillian Bayliss學校校長

譯者前言 /
作者簡介 /
序 保羅·布萊克 /
導言 菲利普·阿迪 賈斯廷·狄龍 /

第一部分
學校組織

第一章 有“好”學校和“壞”學校嗎？ 狄倫·威廉 /
第二章 職業教育是為能力低的人準備的嗎？
蓋伊·克拉克斯頓 比爾·盧卡斯 /
第三章 學校中的能力分組 埃德·貝恩斯 /
第四章 班級規模： 小一點比較好？ 彼得·布萊奇福特 /
第五章 輔助性學習： 助教的效果如何？
羅伯·韋伯斯特 彼得·布萊奇福特 /

第二部分
教學方法

第六章 傳統主義教育VS進步主義教育 瑪格瑞特·布朗 /
第七章 原音拼合法： 閱讀之路？ 貝森·馬歇爾 /
第八章 非正式教育優於正式教育？ 賈斯廷·狄龍 /
第九章 社會和情感方面的學習（SEAL）計劃 尼爾·漢弗萊 /
第十章 計算機好，計算器壞？ 傑裡米·霍金 /

第三部分
學習者

第十一章 左腦、右腦、大腦遊戲和遊戲袋： 教育中的神經神話
科琳·裡德 邁克·安德森 /
第十二章 從固定智智能 菲利普·阿迪 /
第十三章 不可靠、無效、不切實際卻仍廣泛利用的學習風格
弗蘭克·科菲爾德 /
第十四章 電視兒童： 更少的情感，更多的科學！
安妮特·卡米洛夫·史密斯 /
第十五章 與情緒為伍： 為什麼情緒素養勝過情緒智力 布萊恩·馬修斯 /
第十六章 關於閱讀障礙的討論 朱利安·艾略特 西蒙·吉布斯 /
索引 /

第一章 有“好”學校和“壞”學校嗎?

狄倫·威廉

所有的父母都想讓他們的孩子在學校裡有好的表現。人們很自然地認為，孩子在“好”的學校將有較好的表現。這大概就是為什麼不同膚色的政客都做這樣一件大事，那就是給父母們各種各樣的機會，為自己的孩子選擇學校讀書。這也是父母花那麼多時間選擇學校的原因。乍一看，學校之間似乎存在著巨大的差異。
2010年，在英格蘭的一所特殊的學校（particular school），隻有29%的學生在普通中等教育證書考試（GCSE）中獲得五門好等級成績，在這些學生當中，隻有三分之二的學生英語和數學同時獲得好成績。另一個方面是，英格蘭有287所學校，每個學生在GCSE考試中均獲得五門好等級。有111所學校，每個學生獲得五門好等級，隻在英語和數學兩門學科得了“C”等級。1因此很容易得出這樣一個結論，任何學校中的學生隻要能在GCSE考試中取得五門好成績，它一定是一所非常好的學校。如果5個學生中有4個學生不能取得這樣的好成績，那它一定是一所非常糟糕的學校。但我們應當看到，事情並沒有那麼簡單。要知道為什麼，這類似於醫院的護理，具體內容請看下文。
評估醫院
不妨假設一下，有人想選擇一所醫院為自己做一個嚴重的手術，如冠狀動脈搭橋術。那麼這個人該如何選擇醫院呢？也許一個明顯的方式是，4選擇死亡率最低的醫院。但這將有可能導致一個壞的選擇——沒人選擇去小醫院做心內直視手術（openheart surgery），這僅因為最近沒有人死在那裡。因為人們普遍認為，原始的死亡率統計並沒有給公眾所需要的信息，因此英國國民保健服務體繫（NHS）采用所謂的醫院標準化死亡率（the Hospital Standardized Mortality Ratio）作為參考。醫院標準化死亡率是指除因自然疾病死亡外，醫院在指定時間段內死亡人數的實際數量與預期死亡人數之間的比例。“福斯特博士”（Dr. Foster）的研究小組采用此方法，他們首先考慮最初的診斷，把病人送到56所不同診斷類別醫院中的一所，這些醫院死亡的病人占整個英格蘭醫院的80%。然後，他們進行了一繫列的調整，即要考慮這樣一個事實，56個診斷類別中每一類也會有不同的結果。比如，年紀較小的病人可能比年老的病人要好。在一些條件下，男性和女性的結果也有可能不同。很明顯，調查結果對那些遭受多種疾病的病人有可能是不利的。每年實際死亡病人的數量除以預期死亡病人的數量，再乘以100，這就得出了醫院標準化死亡率，或稱為HSMR。這個平均值大約為100（因為所有醫院的實際死亡率和可能死亡基本持平），2010年全英國醫院的標準化死亡率為70—120。
正如人們預料的一樣，大多數醫院的標準化死亡率近乎合理地接近平均值。在英格蘭，2010年大約三分之二醫院的HSMR在90—120之間。考慮到就診於這些醫院的病人，這些醫院病人平均的死亡率從低於10%到預期的10%以上。然而，一些醫院的HSMR大約為70，這意味著這所醫院病人的死亡概率為30%，這低於預期值，這是病人可以接受的概率。當然，現在低死亡率的原因並不是醫院所提供的服務質量，而是歸功於某些原因，如很多病人並沒有像他表現出來的那麼嚴重。同樣，一些醫院的死亡率為20%，
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這高於人們的預期。我們不能確定這是由於低質量的護理，還是由於其他沒有考慮到的因素。然而，HSMR的計算並沒有考慮社會經濟水平的貧困、病人的種族以及其他方面的原因。為此，HSMR的值為120，從表面上確鑿的證據表明，它的護理水平差於其他的醫院，至少值得進一步的調查。
本章的目的主要是闡述在計算醫院死亡率時必須考慮三個重要的特征： 首先，計算是復雜的。用於計算預期死亡率實際的統計方法被稱為邏輯回歸，然而我並沒有調查英國的總人口，但我在學校教統計學的經驗表明，隻有不超過1%的人知道邏輯回歸到底是什麼，更不用說讓他們理解這是怎麼計算的。我們能用一些不那麼復雜的技術或隻是用一些原始的死亡率統計方法，但如果這麼做，我們將做出糟糕的決定。一般的醫院會建議將重癥病人轉到更專業的醫院進行治療，因此這些一般的醫院看起來比他們實際上好多了，因為他們把他們所有的危重病例直接轉移到其他醫院了。然而接受這些重癥病人的全國最優秀的醫院卻看起來比他們實際上糟糕多了，因為這些醫院是挽救他們生命所采取的“最後的手段”，這些都是非專業醫院做不了的或不願意做的。過去用於評估醫院成熟的統計技術並不適合這一復雜性，但它需幫助人們弄清楚哪所醫院更好，這種判斷不要經過相關的專業訓練，如這些病人到醫院時身體狀況如何。
第二個困難是，獲得標準化死亡率的原始資料是很難的。所要做的工作就是廣泛地獲得每所醫院的標準化死亡率，同時要考慮醫院接納病人數量的不同。這當然可能被看作是家長作風的一種形式： 拒絕非專業人士可能感到困惑的公共信息，或者他們可能更相信數據，而不是授權。然而，在這方面的政府政策，似乎可以接受的觀點是，給予公眾的最有用資料就是統計數據，這些統計考慮到了不同醫院接納病人數量的不同。第三個問題是不同醫院之間的標準化死亡率統計區別很大。例如，可以想一想，
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一個隻有30%存活率的疾病（或換句話說，它有70%的死亡率），假設一下，對這種疾病的治療符合醫院平均水平，在最好醫院裡的存活率超過50%，但在最差醫院裡卻不到六分之一。2最終的結果有巨大的差異。
評估學校
病人需要關於不同醫院提供優質服務的有價值信息。同樣，家長也需要關於不同學校教育質量的有價值信息。沒有這些信息，在選擇醫院或學校時，病人和家長不可能做出明智的選擇。但其他人對通過稅收所提供的服務質量也有合法的權益。最終，所有納稅的人或受益於從政府所得的稅收購買服務的人都有權知曉這筆錢花得是否很明智。那麼，我們應該如何讓教師、學校和地方當局對公立學校的質量負責呢？
我們看到，對醫院來說，對醫院原始“結果”的評價——死亡率——並沒有采用。相反，公布的統計數據是標準化的，考慮到醫院接納病人數量的不同，這對學校也同樣適用。本章剩餘部分內容側重於中學，特別是11至16歲的學生的表現，這主要基於兩個方面的原因。首先，擇校問題上中學比小學更為明顯。當然，歷屆政府改變各類學校（城市技術學院、補助學校、專科學校、自由學校）的努力幾乎都集中在中學。側重於中學的第二個原因是數據的質量較好。幾乎所有16歲的學生都必須接受一個客觀理智的學業高風險評估。同樣重要的是，全國11歲兒童測試成績可以讓我們衡量其是否能進入中等學校學習。3當然，11歲兒童測試的確能給我們關於一所小學的“輸出”情況，
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但關於孩子成績的資料卻來自他們的老師。目前，沒有任何機制可以確保不同地區、不同教師能采取同樣的標準來評估他們的學生的成績。
正如在本章開頭中所介紹的，不同學校學生的成績差別很大。2010年，英國2905所中學11至16歲或18歲的中學生4參加了普通中等教育證書（GCSE）或相類似的考試。正如我們以前看到的，在英格蘭的一所學校裡，隻有29%的學生在GCSE考試中取得五門的好成績，而英格蘭有287所學校裡所有的學生都取得了五門GCSE的好成績。其他的學校怎麼樣？有一半的學校，獲得五門GCSE好成績的成功比例為78%或更多，而有一半的學校是78%或低於這個比例（按照統計術語，我們說，2010年該項考試的成功率中位數為78%），很多學校的成功比例接近這一數字。所有中學有一半的成功率的範圍從69%到87%不等。然而，當我們衡量學生獲得五優成績包括英語和數學時，成功率卻相當低： 中位值為54%，有一半的中學是在44%至64%之間。事實上，英格蘭大約有五分之一的學生取得五門GCSE好成績，但這並不包括英語和數學學科，這意味著，比較不同學校之間的成績，並不像上面所說的那樣簡單。在一所學校裡，比如，每個學生都能獲得五門GCSE好成績，但僅有45%的學生五優包括英語和數學。在其他的學校，獲得五門GCSE好成績的比例幾乎是相同的，關鍵問題是這是否包括英語和數學兩科。現在我們有可能同意這樣一個觀點，那就是學生在選擇學習GCSE科目時，應該考慮自己的興趣與能力。它確實突出了以考試成績來比較學校的困難。學生學習他們自己所選擇的科目，他們的學習興趣和動機有可能更高。因此，相比他們學習不感興趣的科目，他們可能會取得更好的成績。允許學生選擇GCSE考試科目進行學習，對不同學校學生的成績進行比較，很難有不同的理由。渴望提高成績的學校可能說服學生選擇被認為是更容易的科目，或引導他們學習相當於GCSE考試的科目，
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但這一個要求較少，或考試允許更大數量的課程。在某些情況下，學校和學生的利益可能是一致的——對學生有利就是對學校有利。然而，在其他情況下，學校通過引導學生學習較為容易的科目，這樣就可以在所謂的考試成績“聯盟表”上提高自己的地位，但從長遠來看，這對學生並沒有什麼幫助。
然而，比較學校成績的一個更重要的問題是，學生不隨機分配到學校。如果他們被隨機分配的話，那麼我們可以肯定的是，成績差異是由受教育質量的差異決定的。有些學校，如英國保留下來的164所文法明確這樣的事實，那就是他們選擇學生要麼基於他們目前的成績，要麼基於他們將來可能做得好的一些預測上。但也有較少的公開形式的選擇。例如，有項研究發現，100所最具社會性的重點學校中的17所——這類學校有更多的社會經濟方面的優勢，而不是靠地域的優勢來吸引學生——這樣的學校就是文法學校。實際上，至少有50所非文法學校比英國的文法學校更有學術選擇性（在這50所非文法學校中，將近一半的學校是教會學校）。5即使學校被稱為“綜合學校”，然而，我們卻不能確定這是否正確地描述了他們接納學生的情況。為了了解什麼樣的學校是好學校，我們需要弄清楚學生在學校真正學到了多少東西。
什麼樣的學校是最好的？
一所學校所有的學生都能獲得五門GCSE的好成績可能就是個好學校，但是對大多數的重點學校來講，如果不是令人失望，它將是一個相當謙虛的結果。事實上，在很多文法學校，大多數學生都能得到A和A*等級的成績。但即使這可能是一個溫和的表現，如果學校是高度選擇性的，采取文法中學的做法，隻有5%最優秀學生在學校的所在區域。因此，一個明顯方法是，了解學生現在在學校是如何學習的以及他們在11歲時的成績水平，
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並與他們16歲時所取得的成績進行比較，這是他們從學校得到的所謂的“增值”——這就是學生實際上學到了多少知識。換句話說，這就像醫院一樣，我們根據他們在11歲時的成績，來計算他們在16歲時的預期成績，並與GCSE考試的實際成績進行比較。因為不同學校的學生都會參加不同數量的GCSE考試，學生在GCSE考試中8門最好科目的成績作為成績評估的依據。其結果再乘以1000就是學校的“增值”指數。


如醫院所做的那樣，增值的計算不僅僅考慮學生一開始在學校時的成績，也要考慮大量的被稱為“背景”的因素。比如，中學裡的女生的進步要比男生更大，因此在計算女生的預期成績時，我們應該與其他女生入學時的成績進行比較，而不是男生女生混合在一起的成績。這似乎對女校不公平，因為他們必須讓他們的學生達到更高的成績水平，以顯示大於平均值的增值。然而，這樣做的原因很簡單。如果某個學校學生成績好的原因是它的學生都是女生，學校就不應該因此而得到聲望。同樣重要的是，為女兒選擇學校的父母們需要知道其他女生在那所學校表現如何。另外，正如醫院所做的那樣，一繫列其他的背景因素，如種族、學生生活地區的貧困情況以及學生是否有特殊的需要，這些都要考慮進去。由此產生的學生成績通常被稱為一個學校的“背景增值”（Contextualized Value Added, CVA）。
學校CVA的計算不像醫院標準化死亡率那麼一目了然，因為最終的測量結果——GCSE的考試成績——不是像一個病人是否生或死那麼明確。很明顯，我們隻能看學生在GCSE考試中的成績，但一些學生參加其他相當於GCSE的考試。例如，許多學校裡學術水平低的學生隻參加BTEC6應用科學考試，而不是GCSE考試。然而，BTEC應用科學考試的標準相當於GCSE考試。BTEC課程會提供更多的連續評估，因此很難確定這些所謂的相當於“GCSE的考試”難度是否是相同的。事實上，許多不同的考試委員會提供的GCSE考試，也讓學校“貨比三家”去尋找最適合學生的課程。
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這並不意味著找到更容易的課程，但很明顯，學校不太可能從一個考試繫統改為另一個考試繫統，除非他們認為學生的成績會提高。這就是說，各機構的確試圖確保不同的課程被視為是等效的（GCSE由不同的考試委員提供，BTEC也是如此），這些課程的要求應該是同樣的。
然而，CVA的計算有一個嚴重的缺點，那就是要考慮到每一個學生是否有特殊的教育需要。顯然，僅憑直覺，我們不應該期望有特殊需要的學生制定與無特殊需要的學生同樣的進步計劃。但在CVA的計算中，默許學生僅僅是因為學校說有問題的學生中有特殊的需要。正如所料，在一所學校的學生被視為有特殊需要的比例差別很大。2010年，七所綜合學校中有一半以上的學生有特殊的教育需要，246所學校中有超過四分之一的學生有特殊的教育需要，但由於涉及外部機構所確定的學生中有特殊需要學生的比例要低得多，這就增加了一些學校試圖“賭博”考試繫統的可能性。
由於選擇更容易，較少的考試限制及貼上有特殊需求學生的標簽，這些都可能為這些學生降低了門檻，因此CVA並不能完美地檢測學生究竟在學校學了多少東西。但它確實提供了一個很好的跡像表明學生取得了多少進步。而當我們詳細觀察這一點時，我們發現了一些與正常的預期相反的發現。
學校之間有多少不同？
如上文提到的，CVA平均每年設定為1000。對CVA級別進行分類，其中1048分代表一個學校的每個學生在GCSE考試中每一個科目的成績都比獲得平均分值學校的每一個學生高出一個等級。
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2010年，最低的增值分剛剛超過900，而高的增值分僅低於1100。這兩所學校分別表現為很差或很好。普通學校能拿到8個C成績的學生，在最差的學校最終隻能拿到8個E的成績。而在最好的學校，同樣的學生卻能拿到8個A。然而，大多數學校的CVA基本接近1000。實際上，英國幾乎一半的中學的CVA分值都太接近1000，以致差異無統計學意義。7換句話說，英國大約一半的中學和一般中學沒有什麼不同。此外，即使學校有明顯的好或壞，絕大多數的差距也是很小的。
2010年，英國80%的中學的CVA分值在976至1024之間。這意味著，在英國每五所中學中有四所，去一個學校而不是另外一所學校的選擇，是根據GCSE考試中不同科目的成績低於一個等級做出決定的。考慮這一點的另一個方法是根據他們的績效將學校分為五個同等大小的群體： 非常低，低，一般，高和非常高。去一所表現不佳的學校和一所高水平學校之間的差別就是每個學科的成績不低於一個等級。大多數人發現這些結果後感到驚訝、與正常預期相反的，甚至難以置信。雖然CVA在測量學校質量方面並不是完美的，這兒的“標題的結果”（headline result）——絕大多數學校學生取得的進步非常相似——是由使用其他數據的研究範圍支持的。
比如，每三年，經濟合作與發展組織（OECD）會通過國際學生評估項目（PISA）對經合組織國家15歲學生的英語、數學和科學進行隨機抽樣測試。在一些國家，不同學校之間學生的分數差距很大，但在大多數經合組織國家（包括英國），同一所學校的不同學生要比不同學校學生之間差距要大得多。即使學校之間存在差異，其中大部分是由招收學生數量的差異造成的。當考慮到學校的社會組成的差異後，我們發現，隻有7%的學生考試成績的變化歸因於他所在的學校，其他93%歸因於學校外部因素的影響。似乎難以置信，然而事實仍然如此，隻要你去學校讀書，但去哪所學校並不重要。8
到目前為止，我們已經研究了學校的國家差異，
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當我們看這個國家最好的和最差的學校時，可以看出一些體制內的變化，但這與家長們卻沒有多大的關繫。我們想要知道的是如何在離家合理的距離內選擇學校。麗貝卡·艾倫(Rebecca Allen)和西蒙·伯吉斯（Simon Burgess）看到了學校的選擇對學生的GCSE考試成績的影響。他們所做的就是看學生2009年GCSE的考試成績，然後看看他們去其他地區的學校的成績，看看其他學校的學生有多好。
他們發現，家長在2004年是否選擇在2009年已經證明是最好的學校，這些學校與在該地區的學校的平均水平相比，他們的學生的學術素養表現較好，在GCSE考試中每科成績大約是前三分之一的等級。9用另一種方式來思考，是根據學生要達到的一定“門檻”，如在GCSE考試中獲得五門好成績。事實證明，隻有10%的學生是足夠接近這個門檻，來選擇他們的學校的。對其他90%的學生來講，他們要麼遠遠超過這個門檻，即使他們去了普通學校，他們仍然會得到五門好成績，或遠遠低於這個門檻。即使他們去最好的學校，他們仍然會功虧一簣。另一種選擇就是一些家長可以做出是否把孩子送到私立學校或公立學校繫統的決定，可以看到，這種差異小於許多人的想像。在英國，私立學校的學生比公立學校的學生大約早兩年，這早於其他任何一個國家。然而，通過控制學生的社會階層，英國公立學校和私立學校的學生的表現是相同的——事實上，沒有單一的經合組織國家在控制社會階層後，私立學校學生的表現要比公立學校學生好。
這不意味著家長把他們的孩子送到私立學校是在浪費金錢。高成績學生的存在提高了班裡的其他學生的成績，所以同一個學生在重點私立學校的成績會更好，但原因是同伴群體，而不是教學質量。相反，PISA的數據表明，私立學校的平均教學質量比公立學校實際上要差一些。正如我們所看到的，因為控制班級學生的社會階層，他們的表現是相同的，
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並且班級規模比私立學校要小得多（在英國，州立學校普通班級的規模是25人，私立學校為13人）。讀者可以參考第四章關於班級規模影響的相關內容。
結論
學校的不同表現在許多方面。有些對藝術表演表現活躍，有些有特殊的體育設施。在高度結構化的環境中，一些學生可能會做得更好。而有些人會發現，有學校的約束，並有更多的個人自由時，學生會做得更好。學生在學校感到安全，這一點也很重要。對有些學生來講可能也很重要，因為至少他們的一些朋友將要到同一所學校讀書。在擇校中，要考慮這些所有的重要因素。
然而，在政壇上，從歷屆政府的政策可以看出，似乎學校的學術表現是唯一重要的東西。學校裡隻有不到35%的學生取得五門的好成績，這被指責是很糟糕的。盡管在很多情況下，這些學校的學生比目前仍存在的164所文法學校的學生取得的進步更大。
有些人，包括目前英國教育部長邁克爾·戈夫（Michael Gove）認為，利用增值（valueadded）來衡量學校的表現是“不道德的”，因為它消除了激勵學校服務弱勢群體的動力，以期望最高標準。然而，同樣的爭論卻沒有發生在醫院風險調整的統計上。
大奧蒙德街兒童醫院（Great Ormond Street Hospital for Children）的原始死亡率高於大多數的醫院，因為他們承擔了其他醫院無法幫助的病人。從來沒有人認為使用醫院標準化的死亡率來比較醫院是不道德的，因為它消除了激勵醫生盡一切可能拯救重病的兒童的動力。
然而，在我看來，把一些學校提高到比其他學校更高的標準是很不道德的，因為它們位於社會經濟的不利的地位。
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有些學校的學生進步不大，但幸運的是他們非常稀少。當然，我們必須盡其所能去解決低績效學校的問題。而且，在某些情況下，最好的辦法是關閉這所學校，並開設一個新的學校——畢竟，學校的存在是為學生的興趣提供服務，而不是為教師創造就業的機會。
但這是一個基本的自然正義原則，那就是教師和學校應該對他們可以影響的事情負責。學校和教師應該對整個人的發展負責，對學生在學校所取得的部分學術進步負責。但是，指責學校為貧困地區提供低分數的做法是錯誤的，因為這就像指責一所醫院接受最嚴重的病人，從而導致較高的死亡率。CVA遠非完美，但它是追究學校責任的最好措施。CVA還有些問題，特別是在不同資格考試之間有一些可疑的等價性，並允許學校“賭博”這一體制。例如，他們通過指定他們的大部分學生有特殊的需要，但這些需求相當容易解決。
學校的學業成績確實有所不同，但特別的是，它們之間的差距非常小。對絕大多數學生來說，選擇學校對他們在學校取得的學術進步幾乎沒有什麼影響，而其他的一些因素可能會更為顯著。當然，家長需要確保不要進罕見的學校，在這樣的學校裡學生很少有進步，但這樣做，家長應該考慮那些非學術的因素。糟糕的學校是極其少見的。
（楊光富 譯）

法國導演呂克·貝松執導的好萊塢電影《超體》（又名《露西》）中，神經病理學家諾曼教授在大禮堂發表了這樣的演講：“人類的大腦隻使用了10%左右，大腦尚有90%的潛力等待開發。”在影片中，當女主角露西的大腦被開發至20%的時候，她已表現得像個超人。隨著劇情的發展，露西大腦的開發率越來越高，甚至連時空都成為她手中的玩具，可以任意操控。這個說法暗示著我們具有變得更聰明、更成功的巨大潛力，因為人類可以好好開發、利用剩餘的大腦。
這確實激動人心，但事實真的是這樣嗎？遺憾的是，它並不科學。
劍橋大學神經心理學教授芭芭拉·薩哈基安說：“人類隻用到大腦10%的說法是非常荒謬的。無論何時，整個大腦都是活躍的，其神經細胞都在工作中，因為一旦神經細胞閑下來，那就說明它退化或死亡了。”
劉彬： 《人類對大腦的誤解》，《百科知識》2015年第3期，第4頁。他指出，我們還可以用功能性磁共振成像技術觀測大腦的活動，當一個人在做事情或想問題的時候，任何一個簡單的動作，比如握手或讀單詞，都需要10%以上的大腦參與。即便一個人什麼事也不做，大腦也處於忙碌狀態，因為它需要控制身體的一些基本功能，比如呼吸和心率。
不知從何時起，我們的學校教育中充斥著諸多這樣的神話。如在學期教育領域，“關鍵期”的觀點非常流行。“關鍵期假設”主張，兒童在成長過程中存在幾個關鍵時期，錯過了這個時機，某些學習不會有效果。我們也經常聽到“腦力遊戲讓人更加聰明”的說法，導致現在的很多家長，在孩子很小的時候就開始讓他們接觸一些腦力遊戲，如積木、拼圖等。我們還經常會聽到這樣一種說法:“你並不是學習不好，隻是沒有找到適合自己的學習方法。”
徐蕾： 《神話？謠言？學校教育中的“神經迷思”》，《上海教育》2017年第20期，第42頁。另外,還有很多人認為多訓練使用左手，可以開發右腦以提高自己的邏輯思維能力，因為左右腦的分工各有不同，左腦主導感性認識，右腦主導邏輯思維。除此之外,還有諸如經常飲用含咖啡因的飲料會降低我們思維的靈活性、早期經驗決定論、右腦開發等等論調。

上述這些類似的說法不僅在學生和家長中流傳甚廣，很多教師對此也深信不疑。因此，這些所謂的教育神話被很多人視為“教育真理”，然而大多數都沒有得到充分的科學證明。2002年,世界經濟合作與發展組織的大腦與學習項目（OECD's Brain and Learning Project）首次把這類沒有多少科學依據、所謂的“教育真理”稱之為“神經迷思”(neuromyths)。它雖然具有一定的科學依據，但有很多已經被證實是錯誤的。
2014年，英國心理學作家克裡斯蒂安·傑瑞特（Christian Jarrett）寫了一本有關大腦的書，名為《大腦的重大“迷思”》（Great Myths of the Brain），他采用最新研究成果，對現代神經科學中的虛構和事實進行了分析。在這本書中，他列舉了人們對大腦的10個重大誤解，這些誤解正在產生不可忽視的負面作用。它們不僅傷害著我們的孩子，也威脅著我們的健康、商業和真正的神經科學研究。
人類的大腦重量不過1400克左右，卻產生了記憶、感知，塑造了人的個性。但不幸的是，對大腦的無知也導致了各種各樣的誤解和神話。在取得每一項真正突破的同時，也伴隨著揮之不去的騙局。甚至連一些科學家和教育學家也無意或者故意錯誤地使用大腦的研究結果，這使得大腦研究在大眾眼中被嚴重曲解。2017年3月12日，英國《衛報》（The Guardian）發表了一封公開信，它是由來自美國和英國高校和科研機構神經科學、心理學和教育學30位知名學者聯名撰寫的。在信中，他們表達了對於當前在學校教育中流傳較廣的“神經迷思”的擔憂，如認為學生可以通過自己偏好的學習方式取得更好的成績的“學習風格”論。他們認為，這樣的一些傳聞不僅會浪費資源，甚至會影響到學生調整自身學習方式以適應學習環境的內在動力。
本譯著的書名為《糟糕的教育： 揭穿教育中的神話》，全書分為“學校組織”、“教學方法”和“學習者”三個部分，共有16章內容。主要揭穿了當前教育領域中廣泛存在的所謂“真理”和“神話”，各章通過大量的數據與事實進行了全面的剖析與揭露。書中的每一章都涉及教育中一個流傳久遠的神話，如： 所有的父母都想讓他們的孩子在學校裡有好的表現，人們很自然地認為，孩子在“好”的學校將會有較好的表現，這是真的嗎？職業教育是為能力低的人準備的嗎？規模小的班級要比大班更好嗎？學生是否應該根據他們的能力進行分組？非正式教育優於正式教育嗎？我們僅僅使用了我們大腦的10%嗎？我們是否應該根據孩子們的學習風格進行教學？……
在揭示這些神話時，來自世界各國的教育界頂級專家們通過大量的研究證據來直面這些問題，並剖析出這些教育神話流傳的背後原因。在分析時，作者們呈現出的一些觀點往往會使讀者大開眼界。如狄倫·威廉指出，學校的不同表現在許多方面，有些對藝術表演表現活躍，有些有特殊的體育設施，因此“好學校”和“壞學校”之間想像上的差異遠遠小於一般人所認為的。彼得·布萊奇福特的研究得出，小班對低年段學生（0—7歲）影響最有益，一般人誤認為小班學生一定比大班學生學習更好是沒有科學依據的。有人認為，孩子們在很小的時候就開始使用計算器，那他們很可能變得對計算器過於依賴。針對這一觀點，傑裡米·霍金指出，對於小學生，應該教會他們如何使用計算器，而不是禁止。安妮特·卡米洛夫·史密斯拒絕認為電視對孩子有害，她建議父母最好了解如何為孩子選擇合適的電視和光盤節目，而不是一味地禁止孩子看電視。
本書的主編和各章的作者主要來自英國倫敦大學國王學院與教育學院、溫徹斯特大學、科林伍德學院、西澳大利亞大學等，研究領域主要涉及神經科學、心理學和教育學。本書16章內容涉及16個教育神話，每章作者在論述時都注重運用大量的證據對司空見慣的教育現像進行揭示。在書中所提到的教育神話及所揭示出來的結論值得每一位家長、教育工作者、教育政策制定者、教育管理者等各界人士的深思。正如莉蓮·貝利斯（Lillian Bayliss）學校校長格雷·菲利普斯（Gray Phillips）在書中所說的，“這本書應該成為一個讓我們變革教育的宣言，來確保我們的孩子不再接受壞的教育。每位校長都應該為教師們購買這本書……”
參與本書翻譯的人員有華東師範大學教育學部教育學繫的楊光富副教授，華東師範大學計算機科學與軟件工程學院的張宏菊老師，華東師範大學教育學部碩士研究生陳凡、於婷、鄭麗、盧紀壘、錢黎、李玲。全書翻譯的具體分工如下： 封面、為本書點贊、作者簡介、序、導言、第一章、第四章，楊光富；第二章，陳凡；第三章、第五章，李玲；第六章、第十章，錢黎；第七章、第八章、第九章，盧紀壘；第十一章、第十二章、第十四章，鄭麗；第十三章、第十五章、第十六章，於婷；索引，楊光富、張宏菊。全書由楊光富負責審校。感謝盧紀壘、鄭麗、李茂菊、張丹寧、張婷智等多位研究生在書稿校對方面所做的工作。
感謝華東師範大學出版社教育心理分社社長彭呈軍老師的信任，將此書稿交由我來組織團隊進行翻譯，感謝出版社各位編輯認真的校對及對譯稿提出中肯的修改意見。由於本書涉及神經科學、心理學中的諸多概念和專有詞彙，限於專業和能力的局限，加之翻譯時間緊迫，書中的錯漏和存在的問題在所難免，敬請各位同仁和讀者批評指正。
華東師範大學教育學部基礎教育改革與發展研究所、教育學繫 楊光富
2018年1月26日