☆特級教師李竹平全新力作。
☆作者所在的北京亦莊實驗小學，是一所充滿創新活力，尊重兒童、理解兒童的知名小學，為作者的兒童教育和兒童研究提供了優良的實踐土壤。
☆作者以一線教師的教育視角，進行實證性兒童研究，其理念與做法非常便於一線老師們借鋻與參考——既有共鳴，又有執行力。
☆貼近教育實踐，帶有實踐的溫度，探究兒童成長的秘密與真相，為一線老師們更好地參與兒童的成長，指明了行動路徑。

推薦篇目:
1.童年與同伴文化
2.兒童告狀：動機、認知與引導
3.同理心與故事

童年的豐富性、發展性和具體兒童的復雜性，決定了教育者必須是童年和兒童的持續研究者，要不斷地發現新問題，並分析問題產生的新情境，探索新的解決辦法和路徑。小學特級教師李竹平基於一線教育者的實踐立場，不斷進行實證性兒童研究，既為我們揭示了兒童成長的秘密與真相，也為我們揭示了教師如何參與兒童成長的路徑，助力一線教師在與兒童的相處中，真正理解兒童、攜手兒童，把兒童當作兒童，做兒童的知心人，成為兒童成長專家。

李竹平，小學語文特級教師，中國語文報刊協會名師專業發展研究會學術委員會副主任，現為北京亦莊實驗小學教師，多家刊物封面人物、簽約作者和專欄作者。在40多種報刊發表教育教學類文章400多篇，出版有《我在小學教語文——母語課程的開發與實施》《作文故事會——飛刀老師的16堂高分作文課》《語文尋意——從文本解讀到課程設計》《春天是用來“揮霍”的》等作品。應邀赴各地進行課程培訓、講座和上課200餘場。

序一線教師與兒童研究 001
第一輯學校裡的童年和兒童
重新檢視“兒童立場” 003
學校控制場域下的兒童成長 010
兒童的童年和成人的童年 016
家庭裡的童年和學校裡的童年 023
童年與同伴文化 029
童年與閱讀：在真切體驗中發現自我 036
童年的突圍：從社會現像到社會力量 041
個體性是童年發展節奏的真相 047
遊戲如何創造童年價值 054
正在進行時中的兒童自我塑造 061

第二輯班級活動中的童年與兒童
班級活動立足兒童立場的三個參照維度 069
班級活動母題與兒童成長願景的一致性 075
班級活動中的關繫建構如何影響兒童成長 081
班級特色傳統活動：共同擁有的成長密碼 088
當班級活動遇到邊緣人：引導轉變or順其自然 094
個體自主性：班級活動促進真實成長的智慧考量 100
體驗：班級活動創造童年價值的必由之路 106
班級繫列活動：讓兒童成長有跡可循 112
儀式與儀式感：班級活動中重要的心素 117
班級遊戲活動的兒童成長價值 123

第三輯把兒童當作兒童
找準詩意與理性的平衡點 131
教室生活中的責任擔當 141
尊重“不一樣” 148
兒童告狀：動機、認知與引導 153
引導兒童進行積極的情緒管理 157
課桌上的那盆花 165
教育策略運用要創造兒童成長的積極體驗 169
到最後，孩子模仿的是你的行為 175

第四輯做兒童的知心人
同理心與故事 185
家庭作業：玩雪 188
共進午餐與契約精神 191
期末禮物 194
新學期的祝福 197
發揮同伴的影響力 200
享受孩子們的“欺負” 203
“你自己能解決嗎” 206
怎麼就沒人喜歡你 209
因為懂得，所以呵護 213

重新檢視“兒童立場”
“兒童立場”是當前教育語境中的熱詞。無論是學科教學還是教師工作，從理念闡述到行動敘事，大家都要申明或證明自己擁有不折不扣的“兒童立場”。仿佛，隻要貼上了“兒童立場”的標簽，理念就自帶光環，行動就“偉光正”（唯我獨尊，自我感覺良好），至於實際的理念和行動中的“兒童立場”到底具有怎樣的真實面貌，就說不清道不明了。現實教育教學中存在著千姿百態、千差萬別的兒童立場，甚至理念和行動完全矛盾都聲稱自己堅守的是“兒童立場”。鋻於此，我們有必要從什麼是童年和兒童的追問與探討出發，重新檢視教育教學實踐中的兒童立場。
一、“一個”童年與“多個”童年：重新檢視
兒童立場的理論探討
什麼是童年？關於童年的定義，至今沒有統一的標準答案。有人認為童年是人生中的一個特定階段，每個人都會經歷的一個階段；有人認為童年是人類社會中恆久不變的結構組成要素，即無論人類社會處在怎樣的時間軸上，童年都始終屬於其中的一個組成部分；有人認為童年是一個人走向成年的準備階段，它的意義由成年所賦予；有人認為童年既是社會結構中的持續存在，又具有其獨立性和特殊性，因此兒童是參與社會建構的行動者……對童年的這些解釋或理解都屬於社會學範疇。從心理學角度來理解，對童年的解釋同樣存在不同的觀點：皮亞傑認為童年必須被視為人類發展不充分的初期階段，因此提出了認知階段發展理論；維果茨基認為童年與人生中的任何階段一樣具有能動性和建構能力；弗洛伊德將童年僅僅視為一個未完成的階段，認為兒童不具備意向性和能動性……對童年的這些不同觀點和定位，在為教育學提供支持的同時，也為教育學到底該如何理解童年並對教育行動給予合乎事實和邏輯的指導帶來了困惑與挑戰。
如何理解童年定義的不確定性和復雜性？可以先來看看現實生活中的案例。一名家長帶著急切和渴望的心情與老師交流、探討自己孩子的學習成長問題，他先向老師介紹了孩子在家中的表現（我們有理由認為，他所陳述的是其注意到的且隻是其能夠或自以為可以觀察到的行為表現），接著問老師：“這孩子在學校是不是也這樣啊？”面對這個問題，老師可能會給出怎樣的回答呢？“對呀，在學校和在家是同一個孩子啊！”或者：“在學校不是這樣啊，做什麼都很主動很用心的。”又或者：“這要看具體面對什麼樣的任務了。”再或者：“這個年齡的孩子都這樣……”那麼，家長和老師眼中，哪一個是真實的兒童？把家長和老師眼中孩子的表現綜合起來，是不是就能得到對這一個兒童真實、全面的認識？顯然，要回答上述問題，並非易事。但是，這樣的追問和思考無論是對於家長還是教師，都是必要的，因為他們都直接承擔了陪伴和引導兒童成長的責任——對於以教育為職業、專業和事業的教師而言，尤其
必要。
對童年的認識和研究之所以應該成為教育和教師的必修課，那是因為童年僅僅是作為一種社會現像（恆久不變的結構要素）的存在或者童年的意義僅僅是為成年做準備等，這些單一的理解根本無法解釋單個具體兒童的與眾不同之處。“別人能行你也應該能行”的思維模式，說明了教師眼中隻有“一個”童年，教室裡三十或四十個兒童被規定、模糊為“一個”兒童——這成為很多教師實施教育行為時潛意識裡遵守的唯一原則。事實上，對童年的理解應的。我們不妨來看看現實中童年存在的一些具體形態。
1.兒童正在經歷著的童年
這一理解和形態關注的是兒童的主體性，童年是兒童自己的童年，他們以主體的身份進行體驗、思考、判斷、創造。他們是能動的，不僅在同伴文化中，也在社會建構中發揮著積極作用。例如，他們在學校和教室生活中與規則相遇，受到挫折後會進行“二次調整”，以自己認為可行的辦法應對規則。他們采取的策略和方法往往會對既定規則產生衝擊，影響教師對規則執行的力度和信心，有時還會促使學校或教師對規則進行調整。
2.成年人回憶中的童年
這是經驗式的童年理解，它的具體行動已經成為過去，但成人卻無意識地或固執地認為它應該是今天的兒童的榜樣，因為回憶的選擇性粉飾了自己的童年。沉溺於這一童年情結的成人很難用真正的同理心去理解今天的兒童，他們喜歡講述自己童年的故事，企盼自己的童年故事能夠被兒童崇拜和模仿。他們宣稱自己理解兒童，和兒童相處或處理兒童問題會秉持兒童立場，事實上，他們理解的隻是選擇性記憶中曾經作為兒童的自己。他們經常感嘆：“唉，現在的孩子！”他們認為眼前兒童與記憶中自己童年的區別之處，都應該得到修正。這樣的兒童立場對今天的兒童是不真實的，也是不公平的。
3.教育者觀念中的童年
這不是一種單一的理解和形態，因為持有不同教育觀念的教育者，例如不同的教師，他們對童年的理解，對兒童的判斷及態度是不同的。前面提到不同的教師可能會對家長的疑問給出不同的回應，往深層探究，背後反映出的正是不同教育觀支配下的不同兒童觀。用什麼樣的教育觀念來面對童年和兒童，就會擁有什麼樣的兒童立場。認為兒童的發展遵循的就是皮亞傑的階段發展理論所闡述的路徑，這樣的教師最有可能拘泥於兒童的年齡序列——義務教育階段統一年齡入學、升學一定程度上是這一理解的產物——而不會關注其他因素的作用和影響。一味倡導快樂和天性價值的教育者，很容易忽視童年的社會屬性和發展性。身為教育者，對童年和兒童的理解一定會體現在教育行為中，在現代社會裡對兒童自我身份的確認產生的影響尤為巨大，所以教育者應該首先是具有整體思維的童年研究者，這樣纔能避免具體兒童立場的虛假性和破壞性。
4.歷史視角的童年
從歷史性角度來研究，童年的理解和形態可能是一直變化著的，這種變化總體的趨勢是兒童越來越從倫理上擁有了更多的獨立性和自主權，但在實際關繫中，兒童卻越來越以被保護的名義受到更多的控制和干預。以中國學校中的兒童為例，幾十年前的兒童上學放學都自由得如同小鳥，他們擁有更多自主支配的時間和空間，現在無論是城市還是農村的兒童，都被感嘆已然不再擁有“上學路上”。如何看待童年在時間軸上的變化（這裡沒有討論單個兒童成長的時間性），會對現實情境中兒童立場的選擇提供借鋻和參考。
5.地域視角的童年
這似乎是很多教育者最容易忽視的關於童年理解和研究的一個視角。很多專家名師擁有傳播寶貴經驗的情懷，經常受邀到不同的地方上課，其中很多人同一教學內容的目標定位、過程設計等幾乎沒有任何變化。這就是最現實的證明。真實的情況應該是，北京的兒童擁有的童年和雲南的兒童在很多方面是不一樣的；廣東的與河南的也不同；中國的與越南、英國的差異性更明顯。更具體一點，同一個教室裡的兒童，來自不同的城區或村莊，他們的童年在某些方面也存在巨大差異。
從生物學角度看，雖然在同一年齡序列上的兒童會擁有很多一致性，但的確也存在差異。這種差異性大多可以從社會身份的不同上找出因果聯繫，因此作為個體的兒童，是被年齡和身份相互交織的具體形態所定義的。作為教育者，涉及“一個”童年還是“多個”童年的問題，要堅定一個判斷：童年不僅是一種自然事實，而且更是對這種事實的解釋。（《童年論》）“一個”對應的是“多個”，“多個”的重要維度就是個體性和差異性。“一個”關注了兒童成長的社會和制度背景以及統一性，“多個”尊重的是個體的特殊訴求，需要教師給予特別關注。相同的年齡、共同的班級、統一的課程等，都無法抹去家庭、智力、興趣、性別、身體等方面的差異性。身為教育者，在觀念和實踐中強調兒童立場，就是在尊重背景的前提下關注、尊重、呵護不一樣的童年經驗和成長選擇。這是重新檢視兒童立場的理解前提。
二、基於視角融通的實踐智慧：教育者需要怎樣的兒童立場
從不同的視角羅列童年觀念和童年研究的具體成果，不是為了簡單批判某種童年理解或者支持另一種童年理解，而是從不同的理解中發現各自的積極價值，實現不同視角的融通，從而更加全面地理解童年和兒童，並轉化為教育者的實踐智慧。
（1）教育情境中的兒童立場，首先不是兒童的立場，而是教育者對兒童的立場，它應該是基於廣闊文化背景的對兒童的想像。當教育者談論童年和兒童的時候，很多人會首先在自己的腦海中設定童年和兒童應該什麼樣子的標準，然後再以這個標準為參照展開觀點。這種先入為主的標準設定也可以稱作對童年和兒童的想像。無論童年和兒童的研究如何發展，針對每個具體兒童的理解始終處在未完成的狀態——“你所看到的兒童並不一定是真實的兒童”永遠是一個真理性命題。所以，我們可以得出一個結論：童年和兒童一直是被想像著的，但這種想像不是幻想，而是以廣闊的文化環境為背景、以對具體兒童的事實性理解為基礎的想像。理解這一點十分重要。“作為一種社會身份，童年必須通過扎根於過去和現在那些不斷發生改變的政治、哲學、經濟、社會政策等集體觀念來認識和理解。”（《童年論》）同時，我們也要清楚地認識到，在教育場域中，對於同一間教室中的兒童而言，課堂環境既是相同又是不同的。相同的時間和空間，面對相同的期待，參加相同或相似的學習活動；不同的結構位置，不同的學習態度、興趣、策略，不同的身份和家庭、文化背景。最後，帶來的經驗和結果對於每一個個體而言，總是不同的。現實中，有些教育者對兒童的想像簡單粗暴、膚淺狹隘，或者以語焉不詳的“未來”為標準，或者以一張試卷上的分數為依據，這樣的兒童立場是殘忍而可怕的。
（2）教育者需要基於同理心的兒童立場追尋。鋻於每個人方方面面的差異性，有一種觀點認為同理心是不可能實現的，所以對兒童的教育最有力的行動就是控制。同理心強調的是相互的理解和信任，而非同呼吸共命運，認為同理心不可能實現是對“同理心”字面意義的誤讀。但是，誤讀得出的結論——控制，卻是每個教育者樹立自己的兒童立場繞不開的話題。一個四年級的男孩（來自海歸家庭）在談到自己與同學關繫時說：“我與他們不是一類人。”追溯到他剛剛與班上同學接觸時，主動邀請同學到家中做客，初衷是與同學建立友好關繫，結果卻導致了他們之間關繫的緊張。這個案例中，不僅是前面所談到的成長文化背景，即慣習的差異帶來的衝突，更有無處不在的控制的身影。努力與同學建立友好關繫，是同伴文化的隱性控制；請同學到家中做客，實際上是家長的控制；最後得出與其他人不是一類人的認識，更是直接來自家長的觀念；他無法從這個班級中脫離，即使脫離了這個班級，他還會進入另一個班集體中，這是制度的控制……無論是空間還是時間上，童年都是被控制最多的部分。理解控制的無處不在，恰恰是同理心存在的價值所在。控制的源頭和控制能否被改變，兒童能從多大程度上認同控制的積極性，決定了教育者如何運用同理心取得相互理解和信任的策略與姿態選擇。從根本上說，教育者的同理心是深思熟慮後的理解，而非自然產生的同情，它需要綜合不同視角的童年觀念（這個案例中有兒童經驗的、家長經驗的、地域視角的），可以被稱為對兒童“理性的熱愛與尊重”。
（3）教育者需要不斷協商的兒童立場。真正為兒童成長著想的兒童立場不應該是先驗存在的某種既定的立場。即使絕大多數人都認可尊重兒童天性是教育者應然的選擇，或者也稱之為一種兒童立場，但天性僅僅是對兒童的詩意敘事中被突出的自然屬性，並沒有囊括兒童的社會屬性，所以尊重天性作為教育者的兒童立場是有缺陷的。盧梭說：“人生而自由，卻無往不在枷鎖中。”這句話也可以用來指導教育者如何選擇自己的兒童立場。教育者可以秉持自己的兒童理解，建立自己的兒童觀，甚至建立起獨屬於自己的與兒童相處的原則，進而聲稱擁有自己的兒童立場。但是，童年的豐富性、發展性和具體兒童的復雜性決定了教育者必須是童年和兒童的持續研究者，要不斷發現新問題並分析問題產生的新情境，探索新的解決辦法和路徑。從這個意義上來講，教育者不僅需要已經被過去情境驗證過的兒童立場，還要在與兒童的相處中，理解兒童，攜手兒童的成長，不斷建構自己的兒童立場。簡單地說，就是教育者需要不斷協商的兒童立場——童年一直被想像著的事實，也告訴我們應該做出這一選擇。

一線教師與兒童研究
一個兒童就是一個獨特的世界，兒童的世界豐富多彩，與眾不同，令人驚嘆，令人著迷，又叫人難以捉摸。人們曾經習慣於用“單純”來形容兒童和兒童的世界，現在看來，那要麼是一種純粹美好詩意的修辭，要麼是故意對兒童世界和成長的復雜性視而不見，要麼是沒有能力看清兒童世界和成長的豐富性。
在兒童沒有被“發現”的歷史年代裡，兒童的“單純”是兒童沒有被成年人及教育者看成是具有獨立人格的生命個體的反映。曾經，成人認為，兒童是不完備的存在，是一個人走向成熟歷程中充滿幼稚和缺陷的階段，這個階段並不重要，也不被重視。正是在這種先入為主的觀念裡，兒童被簡單粗暴地置於被動地位，被認為“單純”到應該任由成人控制、規劃，應該在成人的督促下循規蹈矩，甚至理應受到責罰和規訓，以確保不偏離成人為其預設的人生軌道。
今天，兒童不僅從個體人格的獨立性上被“發現”，而且在個體生命成長和發展的歷程中，以“童年”這一富含人文精神與教育學意義的定義被格外關注。兒童——童年，不再簡單地被冠之以“單純”，人們更關注其獨特性和復雜性，在呵護、尊重的前提下，研究他們，試圖窺探明白他們的世界，從而為他們提供更適合的成長環境、相處方式、教育策略等。人們這麼做，是因為人們越來越清晰地認識到了兒童的重要性，認識到人類社會的未來取決於我們怎樣撫養和教育下一代。
的確，對於兒童和兒童的成長，今天的我們義無反顧地擔起了既熱情洋溢又審慎理性的責任——尤其是廣大的一線教師。然而，身為一線教師，大家是否真的掌握了走進兒童世界，讀懂兒童心思的密鑰，卻是一個現實性課題。
一、了解“已知”的兒童
同為人類，同為兒童，總有一些天性和發展的路徑是趨同的，比如對安全感的需求，對個體價值的體驗，從自我意識的萌芽到自我的主動建構等。這些認知和知識，雖然不會與生俱來，但確實已經被發現、證實並通過語言文字在傳播。也就是說，關於兒童和兒童成長，前人已經通過不懈的努力，積累了大量研究成果和科學結論，這些成果和結論已經被大量事實證明，是可靠的，是普遍適用的，是經得住考驗和推敲的。比如遺傳在兒童發展中的作用，比如家庭作為一個繫統對兒童發展的影響，比如兒童情緒能力發展的一般規律，比如皮亞傑認知發展理論、維果茨基的社會發展認知理念等對認識兒童的貢獻和啟示，比如腦科學研究的成果……這些都從群體意義上，為我們勾勒出了兒童的一般形像和兒童發展的一般路徑、規律，從而幫助一線教師在與具體的兒童打交道之前，就擁有了對兒童的大致想像。
一線教師探索教育的價值，探索兒童的本質，也如同兒童探索其所處的世界一樣，一開始總是好奇而懵懂的，隻能擁有一個大概的感受——兒童大概是什麼樣子的。這種模糊的認知，具有一定的整體性和全面性，是深入探索和研究的起點與基礎。
一線教師要了解兒童，首先要從一般性規律和整體面貌的把握開始，也就是從繼承和理解前人的研究成果開始。繼承和理解的主要方式方法就是研讀前人的著作。“研讀”是方法，也是姿態。教師閱讀研究兒童的著作，不可能是以一張白紙的狀態來開啟的。閱讀時，要帶著自己曾經為兒童的經驗，要帶著或多或少的對身邊兒童觀察的經驗，最好還要帶著閱讀童書和觀看有關兒童影視的經驗——教師對故事中的兒童總會有自己的判斷和理解。如果已經在教師崗位上有了教育教學的經歷，閱讀時，就要自覺地、敏感地將閱讀發現與自己所熟悉的兒童表現建立起聯繫來，一是深化自己的理解，二是將書本上的知識、方法遷移到實踐中。筆者在閱讀《童年論》時，每一章都會做很多批注，批注中總會聯繫到在教育生活中認識的具體兒童和他們的具體行為表現。
直接研究兒童心理和行為的專業著作要研讀，如《兒童心理學》《兒童社會學》《童年論》《兒童偏差行為》《兒童的人格形成及其培養》等，一些與認識兒童、了解兒童發展有關的論著也要研讀，並與兒童研究的專業著作建立起聯繫來，如《書，兒童與成人》《兒童文學概論》《西方兒童史》《遊戲的人》等。一線教師在兒童研究閱讀上，盡量做到視野開闊，能幫助自己從不同維度來建構關於兒童的認知和理解。
研讀著作，在一線教師腦海中能夠建構起的是“一個”童年和兒童的形像，是兒童的大概樣子，是對兒童成長和發展的規律性的認知。一線教師工作中面對的是“多個”童年和兒童，他們各不相同，多姿多彩，為了了解、理解每一個作為生命個體的兒童，一線教師還需要在實踐中做持續的兒童研究。
二、持續研究眼前的兒童
在商場裡，筆者看見一個一歲模樣的俄羅斯小孩，在大人的陪伴下玩耍。這個小孩對身邊一切都充滿了好奇心。媽媽一把他放到地上，他就往自己一眼看中的地方“衝”。我想，假如這是一個中國孩子，此時此刻的表現應該是同一個樣子的——這是孩子的天性使然。無論是什麼民族的兒童，從天性上來看，從他們成長發展的一般規律來看，他們都會具有同為人類的一致性和共通性，這就是我們剛纔談到了研讀前人研究兒童著作的可靠性和必要性。
但是，如果再往深裡追究，這個俄羅斯小孩到了幼兒園、小學，會與中國的小孩在行為習慣、心理發展等方面有越來越多的不同表現；即使同是俄羅斯小孩，或者同是中國小孩，或者同是美國小孩，他們也會隨著年歲的增長，相互之間會出現越來越多的差異性。這就是兒童發展的本質——個體性，每個兒童都會成長為獨一無二的那一個生命個體，哪怕兩個兒童來自同一個家庭，就讀於同一個班級，他們所擁有的童年，他們在成長中的任何一次體驗，也隻能是屬於各自的，其中一個不可能代替另一個來體驗和內化。
兒童的天性是趨同的，個性卻是趨異的。一線教師認清這一點，就要明白，對班級中的每一個兒童都要做持續的研究，這樣纔能做好對每一個兒童的教育和陪伴。
對每一個兒童做持續的研究，一是指研究要在動態觀察、了解和分析中纔能得到更豐富更真實的信息，以保證得出的判斷和結論具有足夠的科學性和適切性，讓教育和陪伴找到適合的姿態和方法；二是指兒童的發展是一個持續性的過程，某一個階段的表現和呈現出的問題，既與過去有關聯，又會對未來產生影響，這就要求一線教師在做兒童研究工作時，要有持續性的觀念，避免孤立地看待問題和現像。
班上有一個一向表現很“乖”的小男孩，最近容易與其他男孩發生衝突，並且選擇用“武力”來解決問題。如果就事論事，我們會認為他們僅僅是因為在遊戲中爭奪“盟友”而產生了矛盾。這樣，在解決問題時，教師有可能認為從幫助他如何看待遊戲和友誼上著手，就能給予他正確的、必要的幫助和引導。事情卻沒有這麼簡單。綜合觀察“乖”男孩近一段時間的表現，教師發現他有很多與以前不一樣的行為狀態，如常常沒有完成作業，班級故事寫作中語言裡隱含著孤獨感和攻擊性，與一起玩耍了多年的好伙伴表現得若即若離……他不再如從前一樣“乖”了，在同伴關繫中，似乎不再滿足於以往被動和配角的位置。要研究他何以悄然發生了這些變化，教師就要從不同角度入手做關聯性的研究：家庭生活有了怎樣的變化（媽媽上夜班，缺少了以前的陪伴和理解），在看什麼書（瀋石溪的動物小說），同伴關繫有了哪些新的體驗（主動確認哪些同學是自己可以信賴的朋友），和同伴聊些什麼（僅僅像以前一樣玩遊戲已經滿足不了心理需求，但又不知道如何分享心思）……如此，我們就會發現，兒童的任何一個問題，都是復雜關繫和繫統中的問題，兒童需要幫助和引導的實質性需求，隻有深入關繫和繫統中纔能辨識出來。
記錄兒童生活故事，也是一線教師做兒童研究的必要選擇。我們經常會籠統地指出某個兒童有注意力不集中的表現，卻很難描述出其表現的細節，因此對其注意力不集中的原因無法做出比較合理的判斷和解釋。下面是對一個兒童某一次行為表現的故事性記錄：
這是一個被診斷為注意力中度異常的五年級男孩。愛讀書，無論什麼課上，都會藏一本書在桌肚裡，趁老師不注意時偷偷閱讀，然後沉浸在自己的世界裡。對他來說，最痛苦的事就是寫作業，尤其是寫作文，雖然他看的書很多，也能繪聲繪色地講歷史故事，但要他自己拿筆寫作，就擰緊了眉毛。
昨天的班級故事，他隻寫了一個自然段。今天，語文老師請他放學後留下來，爭取寫出一篇400字的故事來。他答應了。15:35，放學已經15分鐘了，他的寫作紙上留下了14個歪歪扭扭的漢字（這14個字還是活動課上寫的），而此時他不在教室裡——據說上廁所去了。這一去花了近十分鐘。15:46，他回到了教室。同學告訴他，30分鐘內要寫好。15:50，他在走廊裡與同學遊戲。15:55，他回到教室，坐在椅子上發獃。16:05，他又出了教室……
這種記錄的作用和意義是什麼？在兒童研究中，這可以歸類於“田野”研究，具有現在時和現場感的特點，得到的是第一手資料。兒童積極的或消極的行為表現，一般都能從這些第一手資料中找到最真實的印證。如果將更多這種記錄進行對比，我們就能做出判斷，這個注意力中度異常的男孩需要得到怎樣的幫助，纔是對他有益的，哪些干預和幫助可能是無益的。
一線教師雖然每天沉浸在兒童中間，也要勇敢地承認，自己對每一個兒童的了解有可能是表面的、膚淺的，兒童總是處在成長變化當中，教師唯有不斷研究，纔能接近最真實的兒童。
三、兒童研究是一個沒有終點的課題
本書所呈現的觀點和分享的案例，是在前人已有研究成果的基礎上——尤其借鋻了《童年論》中的一些觀點和視角，充分結合當下教育環境中兒童的真實境遇，所做的進一步研究和實踐探索。全書分為四輯，前兩輯著重於探究當下教育環境中兒童成長的真相，以促進一線教育者能夠以更加全面的視角來看待兒童的成長，並指導自己的教育行動；後兩輯主要通過具體的實踐案例來探究教師如何參與兒童成長，以促進兒童主動積極的自我實現。
人類社會在發展變化，社會中的每一個兒童也在發展變化；時代的變遷，使得兒童生活成長的環境不斷發生著變化，兒童成長也就會面臨著新的問題；即使在同一個環境中，兒童個體的復雜性也使得對兒童的了解總是有限的……這一切都說明了一個事實——為兒童成長服務的兒童研究是一個沒有終點的課題。
一線教師做兒童研究，應該是分內之職，不僅屬於情懷之事，也是專業之事。一線教師做兒童研究，具有得天獨厚的條件，隻要有意願，有方法，隨時隨地都可以行動。一線教師每天與兒童“廝守”，既可以觀察，又可以交談，還可以與其家庭建立緊密聯繫，了解兒童的家庭成長環境和成長經歷。這些都有助於一線教師對具體兒童的研究，做得扎實而深入。同時，一線教師每年與很多具體的兒童相處，會發現兒童的問題既有規律可循，又各有各的特殊性，幫助、引領兒童成長，必須眼裡有一個個具體的兒童、獨一無二的兒童。
童年的豐富性、發展性和具體兒童的復雜性決定了教育者必須是童年和兒童的持續研究者，要不斷發現新問題並分析問題產生的新情境，探索新的解決辦法和路徑。教師作為成人，尤其要警惕把自己的經驗當成無可挑剔的至高無上的智慧，從而讓自己與兒童的相遇成為一個不可挽回的錯誤。從這個意義上來講，教育者需要的不僅僅是已經被過去情境驗證過的兒童研究的成果，還要在與兒童的相處中，理解兒童，攜手兒童的成長，不斷進行實踐性的兒童研究，成為破解兒童問題的專家。