☆《統編小學語文，可以這樣教》從“識字、寫字”“閱讀”“習作”三個維度對比了新舊教材的不同之處，揭示了統編教材的編排意圖，並為讀者提供了貼心的教學建議。
☆《統編小學語文，可以這樣教》是統編教材培訓專家科學分析與深入思考的結果，是作者在編寫統編教材教師教學用書和展開省級教材培訓會過程中靈感的集萃。
☆《統編小學語文，可以這樣教》能夠幫助教師更新教學理念，避開使用統編教材的誤區，從而破譯教材密碼，給讀者一定的啟發。

推薦篇目:
003 低年級識字、寫字的編排特點及教學建議
034 讓識字教學多點科學性和趣味性
083 低年級課文教學隻能先識字再學文嗎
123 以《城南舊事》為例，談“讀前導讀課”流程
137 低年級寫話教學內容及教學建議

識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點。那麼，在識字、寫字方面，統編教材是怎麼編排的呢？課堂教學又要注意哪些事項呢？

為更好地引領教師正確理解、把握統編教材的編排意圖，了解各欄目各板塊的功能，本書每一輯都涉及各欄目的編排意圖和教學建議：編排意圖來自於國家教材培訓時的思考，教學建議源於對一線聽課、評課過程的思考，有精彩的課例展示，也有使用教材時要避免的誤區。本書旨在促進一線教師在理解編排意圖和參考教學建議的基礎上，更好地把握和使用統編教材。總而言之，本書是青年語文教師汲取成長力量、實現專業發展的有力抓手。

韓素靜，人教社統編小學語文教材培訓優秀專家，統編教材五年級語文《教師教學用書》編委，多次承擔統編教材國家、省、市級培訓工作。河南省名師、河南省教師教育專家、濮陽市政府特殊津貼專家，2017河南年度教育新聞人物，河南省濮陽市油田教育中心語文教研員。曾榮獲“河南省具影響力教師”特別獎，以及“河南省具成長力教師”。《班主任》《教師博覽》《福建教育》封面人物，《中國教師報?教育家周刊》推介人選，被譽為“用閱讀和寫作點亮教育人生的傳奇教師”。出版《做溫暖的“老班”》《上一堂樸素的語文課》《陪伴，是最好的教育》等專著。

/輯 一/
識字、寫字可以這樣教

識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點。那麼，在識字、寫字方面，統編教材是怎麼編排的呢？課堂教學又要注意哪些事項呢？

003低年級識字、寫字的編排特點及教學建議
014正確利用情境圖，讓拼音學習自然而然地發生
018教學定位要準確，目標要明確
023明確標準，防止識字、寫字教學超標
028隨文識字教學要有四個意識
034讓識字教學多點科學性和趣味性
038識字教學不能為了“方法”而“方法”
040巧用“名”中“字”，創設識字環境
042寫字任務豈能課下“一寫了之”
045漢字文化拓展課“人”課堂實錄及點評


/輯 二/
閱讀可以這樣教

“雙線結構”“人文主題”“語文要素”“閱讀策略”……這些名詞是統編教材的一大亮點，閱讀教學的隨意性，要在這些名詞前止步！

057以一年級教材為例，談低年級教材編排特點
062一年級訓練點及教學建議
070第一學段朗讀教學的要求和指導方法
083低年級課文教學隻能先識字再學文嗎
086中高年級普通的變化與特點
098普通教學目標和教學流程的設定
105略讀課教學要注意的幾個問題
110中高年級閱讀的編排內容及教學建議
116五年級上冊閱讀的教學建議
123以《城南舊事》為例，談“讀前導讀課”的流程

/輯 三/
習作可以這樣教

統編教材注重習作，力求習作與閱讀並重，不僅在普通後面編排了習作，而且還單獨編排了，習作的編排形式和內容有了極大的變化。那麼，習作教學有什麼變化？針對變化，教師的課堂行為又要怎麼變化呢？

137低年級寫話教學內容及教學建議
147中高年級習作的編排特點
156中高習作的教學建議
162中高年級的編排體例及內容
167中高年級的教學建議
172中高年級習作教學的幾個關鍵點
182“詞句段運用”欄目練習要到位
189習作課：《即景》教學設計
197參考書目

低年級課文教學隻能先識字再學文嗎


統編低年級教材中有和。《課程標準》提出：“識字寫字是閱讀教學的基礎，是第一學段的教學重點。”即使有識字和之分，但對於低年級的來說，識字、寫字仍然是重要的任務之一。例如，一年級上冊共認識300個字，承擔著識字任務的半壁江山——要認識163個字，因此，我們可以這樣說，在低年級，既是閱讀的材料，也是識字的材料；識字是為了閱讀，閱讀又是在鞏固識字。
在低年級課文教學時，很多老師又有一個疑問：識字是學文的基礎，那麼在課堂教學中，是否一定要先識字再學習課文呢？
答案是否定的。我們承認識字是閱讀的基礎，但是識字和閱讀並不是兩個完全割裂開的環節。從認知規律上說，閱讀理解有三種模式，分別是自下而上模式、自上而下模式和交互作用模式。自下而上模式是從最基礎的字、詞開始，然後再到句和篇章的學習過程；自上而下模式是從篇章開始，最後再到字詞的學習過程；交互作用模式是兩者相互交錯使用。三種模式中，自下而上的教學模式適合閱讀經驗不高的閱讀者，當初入學的兒童還沒有閱讀經驗時，閱讀要從最簡單的字詞開始。當然，當閱讀理解從最簡單的字詞開始時，閱讀效率會很低，但這又是兒童學習必不可少的一個環節。例如，當面對“小公雞和小鴨子一塊兒去玩”這個句子時，最初，每個兒童都是一字一字地讀、一字一字地感知，但慢慢地他們就會發現，“小公雞”是一個固定的詞，“小鴨子”是一個固定的詞。就這樣，在閱讀中，他們對常用的詞語就構建起了固定的詞語模塊，形成了一定的閱讀經驗。
當學生有了一定的閱讀經驗時，閱讀就不必按照自下而上的模式了。我們先做個遊戲，快速閱讀下面一段話：

“研表究明，漢字的序順，並不定一能影閱響讀，比如當你看完這句話後，纔發這現裡的字全是都亂的。”

讀完之後有什麼發現？對，即使詞語的順序是錯亂的，但對於一個成熟的閱讀者來說，閱讀時仍然不自覺地根據自己的閱讀模塊進行了整合。原來，閱讀時有兩個線索：一是眼的線索，一是腦的線索。作為高級閱讀者，腦的線索要快於眼的線索，在閱讀過程中，讀者會不斷用語感預測和判斷，然後根據經驗進行組合。也就是說，越是成熟的閱讀者越容易忽視錯字或者標點，因為在閱讀時，他的模塊和單位是整塊的，而不是精細的一字一句的閱讀。
這樣說來，對於剛入學的兒童來說，先識字再讀文有助於逐步建立閱讀模塊。但當學生有了一定的經驗之後，教學就不必先識字再讀文了。例如，一年級下冊課文6《樹和喜鵲》承擔著認識12個生字的任務，教學時，教師可以先帶著學生學習12個生字後，再學習課文，這是一種常規教學方式，但絕不是唯一的教學方式。
濮陽市油田皇甫中學劉改娟老師在執教這一課時，沒有按照先識字再學文的過程進行。課堂上，她先讓學生看著幻燈片上的文字朗讀第一自然段，此時，第一自然段中的兩個“隻”字變成了紅色，“窩”的下面也添加了一個三角符號。有了這樣的標志，這三個字就顯得特別突出。原來，這是第一自然段要認識的兩個生字，劉老師通過這種變化顏色和添加特殊符號的方式引起學生對這兩個字的關注。讀完第一自然段，她結合第一段的內容，帶著學生學習“隻”和“窩”，強調兩個字的讀音，加深對兩個字的理解和識記。
就這樣，她帶著學生一段接一段地讀起來，讀到哪一自然段，就在語言環境下學習那一自然段中的生字。例如，讀到第二自然段，她結合上文中的“隻有一棵樹，隻有一個鳥窩，隻有一隻喜鵲”等句子，引導學生學習“孤單”的讀音，並聯繫上下文推測“孤單”的意思；讀到第三自然段，她帶領學生學習多音字“種”，生字“都”；讀到第四段，她帶領學生學習“鄰居”兩個生字；讀到第五自然段，她帶著學生學習“招呼”和“靜”，積累了“嘰嘰喳喳”“安安靜靜”等詞語；讀到最後一個自然段時，又帶領學生學習了多音字“樂”……課文學習完畢，她纔出示一張幻燈片，這一次，“隻、窩、孤、單、種、都、鄰、居、招、呼、靜、樂”等要學習的12個生字都出現在了幻燈片上，劉老師帶領學生通過遊戲的方式對生字進行了鞏固。
一節課，就這樣完成了，這一過程，她是在教課文呢，還是在教生字呢？其實，哪裡有那麼涇渭分明的識字教學和課文教學，低年級的課文教學本身就以識字為中心展開，是在具體的語言環境中學習和鞏固生字的。把生字詞放在特定的語言環境中誦讀感知、理解內化，對所識漢字的鞏固效果最佳，是一種有效的識字方法。這樣說來，低年級課文教學，不隻有先識字後學文一種教學模式。

就這樣和你“相親相愛”
2016年之前，我是一名中學語文老師兼班主任。2016年，我開始負責小學語文教研工作。面對這一跨學段的工作安排，我心有膽怯，因為我知道：越是貌似簡單的內容，越需要教育教學智慧，我這個教過高中、初中的人，能勝任小學語文教研工作嗎？但，我想挑戰一下自己，於是，便開始了在小學語文教研路上的“摸爬滾打”。
我是一個幸運的人，2016年1月接到這一全新的任務。8月，統編教材（最初稱“部編教材”）便開始在全國部分地區使用，我也得以最早接觸到統編教材，第一批接受統編教材的國家級培訓。更幸運的是，2016年8月，我被人民教育出版社（以下簡稱“人教社”）聘為統編教材培訓專家，承擔河南省多地市一年級統編教材的培訓任務。任務是壓力，更是動力，接到這一任務後，我全身心投入到教材的研究中，把原人教版教材和統編教材逐頁比對，比較教材的變化，結合課標思考變化的原因。就這樣，我在研讀統編教材的路上邁開了第一步。2017年和2018年，按照人教社的安排，我又分別承擔二、三年級統編教材的培訓任務，逐年級跟隨統編教材成長。
面對全新的統編教材，隻有培訓時的分析和思考是遠遠不夠的，我更要關注一線教師把握和使用教材的情況。因此，我深入課堂，把自己種在教室裡，認真聽課和反思。為進一步促進統編教材的理念在課堂中落地生根，我們開始每月開展一場專題研討活動，借助專題研討“逼迫”自己和教師進一步深入研讀教材。2020年下半年，我先後組織了“統編教材低年級識字教學課堂觀摩研討”“統編教材閱讀教學觀摩研討”“統編教材教學觀摩研討”“統編教材‘快樂讀書吧’觀摩研討”四場活動。每場活動結束後，我都要針對活動做一場專題講座。一堂堂課，讓我看到了一線課堂最真實的情況，在發現精彩課例的同時，也了解到一線教師使用統編教材的誤區；一場場活動，在促進教師進一步把握教材的基礎上，也促使自己在不同專題方面有了更為深入和全面的思考。
就這樣，這幾年，我跟隨著統編教材逐年成長。2018年，我又榮幸地和河南小語團隊承擔起統編五年級上冊教師教學用書的編寫任務。編寫教師教學用書的過程，是深入思考、痛苦否定、打碎重塑的過程，那段時間，我們和小學統編教材主編陳先雲老師，人教社小語室編輯徐軼、鄭宇、林孝傑等老師一次次面對面研討、爭論，在這一過程中逐步撥雲見日，進一步明確了統編教材的編排意圖。歷時一年半，當完成編寫任務時，我有了“鳳凰涅槃”的感覺。不知是否跟編寫教師教學用書的經歷有關，2019年，我被人教社委派承擔廣西、山西、陝西等省的省級統編教材培訓任務，並在全國教材網絡培訓中，承擔五年級教材培訓任務。說實話，這其中的每一個任務，對我來說都是極大的壓力，我也曾緊張，也曾想退縮，但我更明白，那是成長的契機，是自我挑戰的機遇。於是，我珍惜每一個任務，珍惜每一次挑戰，在參與中感受“痛並快樂”的感覺。
2020年的寒假是個特殊的假期，在這個不能訪親會友的假期裡，我坐在電腦前，把幾年來在統編小語教材方面的思考和聽課所得進行歸類整理，最終梳理出本書中的“識字、寫字可以這樣教”“閱讀可以這樣教”和“習作可以這樣教”三輯內容。
全新的統編教材，無論是教學理念還是教學內容，無論是編排體例還是教學篇目，都較其他版本有較大的變化。例如，多年來，翻開小語教材，開篇便是漢語拼音，但統編教材呢？開篇卻變成了，那麼，統編教材為什麼要這樣編排？這樣編排的意圖是什麼？改變之後教師應該怎麼教？同樣，“雙線結構”“語文要素”“閱讀”“”“快樂讀書吧”等詞語成為統編教材中的高頻詞，這些全新的詞彙，又隱藏著什麼樣的密碼？這些撲面而來的變化，都在衝擊著我們，因此，破譯教材密碼，把握教材真正的編排思路和編排目的，就尤為重要。
為更好地引領教師正確理解、把握統編教材的編排意圖，了解各欄目各板塊的功能，本書每一輯都涉及各欄目的編排意圖和教學建議：編排意圖來自於國家級教材培訓時的思考，以及編寫教師教學用書時和人教社編輯老師踫撞時的頓悟，期盼一線教師能在理解編排意圖的基礎上，更好地把握和使用教材；教學建議源於對一線聽課、評課過程的思考，有精彩的課例展示，也有使用教材時要避免的誤區。但願，這點滴思考，能給讀者一定的啟發。
最後，再次感謝人教社編輯老師幾年來持續給予的“重任”，是他們“逼迫”我對統編教材有了深入的思考；感謝濮陽市油田小語團隊的小伙伴們，是他們在一次次的展示中給了我啟發；感謝華東師範大學出版社大夏書繫的編輯老師，給拙著搭建了平臺，讓她得以面世。最後，感謝翻開這本書的每一位讀者，讓我們有了一次深入的溝通、靜悄悄的交流。

韓素靜
2020年11月16日