☆特級教師吳勇全新力作，破解寫作教學難題。
☆特級教師的寫作教學筆記，源於教學實踐，指導一線教學更有說服力、更能產生共鳴。
☆作者多年來在寫作教學方面持續耕耘，積累了豐富的實戰經驗與寫作指導心得。
☆從本原剖析、質疑問難、教學指導、課程實踐、隨思碎想等五個方面繫統打造“會寫作的教室”，讓每一個孩子都成為愛寫作的天使，都因為擁有了寫作的翅膀而飛得更高、更遠。

推薦篇目:
締造一間“會寫作的教室”?自序 / 001
尋找寫作核心素養落地的教學邏輯 / 010
透視兒童寫作生態中的“言語異變” / 021
“小世界”裡編織“大故事”
——兒童“整本書”繫列習作課程開發實踐 / 119

特級教師吳勇多年來在寫作教學方面持續耕耘，他基於自己的寫作教學實踐與筆記，從尋根究底的本原剖析、鍥而不舍的質疑問難、源於生活的教學指導、漸行漸近的課程實踐、真情真意的隨思碎想等五個方面，分享了自己打造“會寫作的教室”，讓孩子愛上寫作、提升寫作素養的教學思考與實踐探索，助力一線語文教師擺脫寫作教學困境，切實提高寫作教學的有效性，讓寫作成為孩子受用一生的習慣與素養。讓每一個孩子都成為愛寫作的天使，因擁有了寫作的翅膀而飛得更高、更遠。

吳勇，“童化作文”教學的倡導者，江蘇省特級教師，正高級教師，南京曉莊學院外聘教授，獲評“有重要影響的全國小學寫作教學名師”，現任南京市江寧區教學研究室教研員，南京市名師工作室主持人。《復印報刊資料?小學語文教與學》《語文教學通訊》等期刊編委。先後出版《兒童寫作論》等專著10部，“指向文心的童化作文進階研究”獲得江蘇省第五屆優秀教育科學成果評比一等獎，“童化作文實踐研究”獲得江蘇省人民政府教學成果特等獎。

自序 締造一間“會寫作的教室” / 001

第一章
尋根究底的本原剖析
《皇帝的新裝》裡的小男孩在哪兒 / 003
教材習作緣何成為“雞肋” / 006
知識和興趣：習作教學的“雙翼” / 008
尋找寫作核心素養落地的教學邏輯 / 010
構建“可視”的習作教學過程 / 012
童年：兒童寫作進行時 / 014

第二章
鍥而不舍的質疑問難
透視兒童寫作生態中的“言語異變” / 021
揭開兒童言語表達的本質 / 037
破解習作指導之“難” / 043
“個性化表達”的屬性探尋 / 051
“空話”“套話”當休矣 / 057
“煉字煉句”：習作課堂的細節追求 / 066
習作教學是一個完整的過程 / 071
習作教學走向實效的要素和邊界 / 076
拆除“隔斷”，實現“連通”
——小學、初中寫作教學銜接的困境與突破 / 083


第三章
源於生活的教學指導
避同求異“抓特點” / 091
“漫寫”與“慢寫” / 096
用寫作“照亮”旅程 / 100
童年的幻想應當明媚敞亮 / 104
為“讀者”而寫作 / 108
各美其美寫真意 / 112

第四章
漸行漸近的課程實踐
“小世界”裡編織“大故事”
——兒童“整本書”繫列習作課程開發實踐 / 119
讓兒童言語承托起生命之重
——小學“生命”繫列習作課程開發實踐 / 128
小聲音裡的習作大世界
——“像聲詞”習作繫列微課程開發實踐 / 138
為童年書寫“歷史”
——小學日記寫作繫列課程開發實踐 / 145
我的卡通我做主
——小學“卡通”繫列習作課程開發實踐 / 152

第五章
真情真意的隨思碎想
“從微風裡，飄來流水音” / 167
關注兒童習作的幾個向度 / 169
不要折斷夢想的翅膀 / 172
寫作就是心靈的相遇 / 174
父親，是孩子心中的一座山 / 177
該出手時就出手 / 180
讓“我”站立在文字中 / 182
讓孩子成為愛寫作的天使 / 184
為孩子的文字由衷鼓掌 / 187
讓寫作成為一生的習慣 / 189
相由心生 / 191
為什麼提倡孩子寫博客 / 194

後記 我把習作播種在學生的心田裡 / 197

《皇帝的新裝》裡的小男孩在哪兒
曾在小學作了一個調查，在問卷中有這樣一個題目：“在寫人的習作中，你最不喜歡寫誰？”這一項的統計結果顯示，不喜歡寫老師的占七成以上。照理說，老師與兒童朝夕相處，他們之間最為了解，他們之間最有故事，可事實的數據為什麼有悖常理呢？我不想去探討當下的師生關繫，隻想站在習作教學的視角體察這一現像背後“教”的現實。
我曾執教過蘇教版小學《語文》五年級上冊中的“習作1”——“在教過你的老師中，選擇其中的一位，可以寫寫他在某些方面的特點，也可以寫他幫助你、教育你的一兩件事”。有不少孩子寫的就是我，不少語句依然歷歷在目：有的孩子稱“吳老師有一雙圓圓的大眼睛，炯炯有神”（我眼睛不大，而且戴著眼鏡）；有的孩子寫“吳老師一笑起來，嘴巴兩側就出現小酒窩”（我對鏡端詳，的確沒有這麼萌）；有的孩子竟然寫“熬夜改作業，眼睛裡布滿了血絲”（我一般都在白天處理完作業）。如此種種，讀著不是一種陶醉，而是覺得自己辜負了孩子們的“期望”，汗顏不已。再讀讀孩子們寫其他老師的習作就不足為怪了，男老師幾乎都有“一雙炯炯有神的大眼睛”，女老師基本上都是“櫻桃小口”；所寫的事情中，不是老師的眼睛會說話，就是老師下雨天送“我”回家，雨夜為“我”補課。這些題材，我在讀小學時就從優秀作文選中套用過，沒想到幾十年過去了，當下的兒童還在繼續用，不知道是否像某品牌熱水器的廣告說的那樣——“你還想要用一個世紀？”的確，要把尋常生活中的“人”塑造成完美無缺的“神”，可謂用心苦，堪比蜀道難！
立誠，是習作教學的基本要求；說真話，是兒童的言語天性。面對學生習作中的種種“物是人非”，我們不禁要問：習作教學到底“教”了什麼，讓《皇帝的新裝》裡的小男孩不知所蹤？
我們不妨把視角拉回到本次習作中。本次習作一方面要求學生寫老師“某些方面的特點”，這裡的“特點”無論表現在外貌上還是品格上，肯定是“閃光點”，因為教師的形像必須是高大的、高尚的，作為學生，隻能“弘揚優點”，否則就是思想有問題。另一方面要求學生寫老師“幫助你、教育你”的一兩件事，注定了習作中的“我”總是以不守紀律、學習成績差、沒有好習慣的“問題學生”形像登場的，在“成全”教師諄諄教導、誨人不倦的高大形像時，兒童必定要自貶其身。兒童的精神姿態一旦“跪”下，寫作就不再是童真的自由“表白”，而是言語的痛苦“制造”——凡是看到、聽到的好人好事，都可以往教師身上湊；將理想世界中的教師形像硬生生地往現實世界的真人身上套。就這樣，教師走出了平凡的生活場景，登上了虛幻的言語神壇！
“童心”是兒童言語的核心價值，“童年”是兒童言語的核心內容。離開了“童心”和“童年”的言語，就不能稱之為“兒童言語”。可是在我們的習作教學中，為了追求言語內容的“健康向上”，以“教”的名義，將真實的兒童生活朝著成人想像的目標無限撥高，致使兒童的言語與“即時性”生活越來越遠，失去了應有的生機和活力；以“教”的手段，竭力追求兒童言語表達的技巧，用成人眼中的“好詞佳句”代替兒童心中的“童言稚語”，致使童心世界無法向真實的習作生活敞開。很多時候，我們以為童心打開了，放飛了，可是真實的兒童世界卻波瀾不驚；我們以為教學直指兒童生活，卻與真實的童年世界漸行漸遠。當成人腔調在兒童的言語世界中成為主流時，兒童言語精神就會日趨萎縮，最終從言語中徹底剝離，成為無源“死水”，無本“枯木”。這時，習作教學對於兒童言語和兒童精神來說，就不是一種成長和促進，而是一次侵略和占領。
其實，寫“老師”並不難，習作教學隻要把“老師”放在一個普通的習作對像位置上實施指導就行了，兒童隻要把“老師”當成自己故事中的一個人物去盡情敘寫就行了。其實，習作教學並不難，隻要擺正教學姿態，讓“教”貼近兒童的真實生活狀態，接近兒童的言語發展需求，就會走得平實自如；隻要解放兒童的言語精神，讓兒童在寫作中成為“兒童”，真情實感就會自然流溢，《皇帝的新裝》中的小男孩就會比比皆是。

締造一間“會寫作的教室”


從教以來，小學寫作教學一直是我的專業發展方向。從鄉村到城鎮，從蘇北到蘇中，從蘇中到蘇南，從蘇南到省城，歲月交替，單位變更，但帶班教師的身份沒有變，當一名會教寫作的語文教師的願望沒有變，造一間能讓學生感到溫暖而愜意的“寫作教室”的信念沒有變。
一
吳老師，真的是您嗎？我找了您很多年。我是當年三乙班的學生吳加勝，如果是您，能否有空給我回一封郵件，留個聯繫方式？我的電子郵箱是js***@188.com，謝謝。如果不是，那打擾了，還請您原諒。
這是我新浪博客上的一則留言。吳加勝是我所教的第一屆學生。當時的三乙班隻有三十來個學生，多半來自另外兩所撤並的初小。在當時的蘇北鄉村，民辦教師還是“主力軍”，孩子們滿嘴方言，一開口讀書就像唱歌，一動筆寫字就歪歪扭扭，與我心中的“理想學生”落差巨大。
改作文是一周工作中最為艱澀的，大多數學生連基本的語句都寫不完整，錯別字連篇，有的孩子為了逃避“作文”，干脆藏起了習作本。怎麼辦？我采取了最笨的辦法，和學生一起來“寫作文”。不寫不要緊，一寫下去，就有了“心虛”的感覺：有些習作，自己也寫不下去，自己也寫不具體。
笨人自有笨辦法。我從學校圖書室找來幾本小學生優秀作文選，仔細閱讀，逐句模仿，盡量去適應學生的言語表達特點。一來二去，我逐漸有了小學生的“語感”，也漸漸觸摸到小學生的習作之難，特別是剛剛學習寫作的農村小學生之難。
學生習作中存在摻雜方言的現像，我就利用課堂語文學習引導學生多讀多背規範的教材語言；學生詞語貧乏、錯別字較多，我就在每次習作前給他們提供一定數量的詞語。寒來暑往，我所執教的班級幾乎沒有唱讀的學生了，每個學生的習作都能文通字順了，連一向不願意交習作本的幾個孩子，在我的“下水文”啟發下，每次習作都能寫上大半頁。
20世紀90年代初期，課程改革尚未提及，但我意識中已經有了“語文實踐”的概念。春天，我總是以“寫作文”的名義將孩子們帶到幾公裡外的慶餘村桃園去看桃花。上千棵桃樹，燦爛一樹，粉紅一簇，煙霞一片，孩子們在桃樹下觀察、觸摸、聞嗅，笑聲在春光裡蕩漾。秋天的清晨，我領著孩子來到鄉鎮的最高建築——信用社大樓上俯瞰田野，近處是一層趕著一層的金色稻浪，遠處是白絮星星點點的棉田，再遠處是秀盡最後一絲蔥郁的桑田。晨霧中，朝霞裡，熟悉的生活竟這般旖旎多姿。為了讓孩子們寫好蘆葦，我騎著自行車，輾轉鄉間各條河溝，尋找剛剛破土而出的蘆筍，撥起劍葉橫生的葦稈，抽出已經伸出杆頂的蘆花。我的習作課堂，總是從孩子們耳熟能詳的事物開始，總是從細微的課堂觀察起步。幾年間，在這間樸素的“寫作教室”裡，鄉村孩子們的一篇篇習作登上全國各地的少兒教輔刊物，當年有個叫薛海燕的小女孩，至今還珍藏著她人生中的第一張稿費單。
從那時起，我就深深懂得，農家孩子盡管廝守著四季田野，但沒有經過課堂上的觀察訓練，再美好的生活也變不成方格裡的文字。習作課，首先是生活觀察課，然後是優秀範文欣賞課，最後纔是語言文字表達課。在這間簡陋的鄉村“寫作教室”裡，我獲得了關於寫作、關於寫作教學最樸素的道理。
二
五年後，我調進了縣城的實驗小學。寫日記，是這所學校習作教學的常態。每天的教學生活，都是從評閱學生日記開始的。日復一日的文字“勞作”，讓大多數學生疲於應付，寫出來的日記平淡如水，空話連篇，神怪橫生，這已經成為那個時代高年級學生日記的常態。
“日記”到底“記”什麼，應當如何來“記”，成了我“振興”班級日記的起點。通過與學生聊天，我了解到學生普遍覺得日記沒啥可寫。教室明明就是一個豐富的“故事劇場”，學生每天身不由己地穿梭於各種“故事”之間，自由切換著各種角色，為何還覺得沒有“故事”可寫？
於是，我讓學生了解什麼是“日記”——可以把自己當作主角，也可以把自己當作“旁觀者”，寫出自己親歷的“小故事”，“小”到別人可以忽略不計，“小”到隻有自己在乎。“日記”有了清晰的定位，學生寫作就有了具體的方向——視線向下看，向自己身上看，向自己周圍看，日記素材自然源源不斷：
——周傑瞧見腳下有一張廢紙，生怕被值日生發現，連忙用腳輕輕一勾，廢紙飛向了隔壁的朱文哲。朱文哲發覺腳下有動靜，瞪了周傑一眼，腳一拐又把廢紙“傳”了出去，廢紙不緊不慢地落在前排李長金腳下。“討厭的廢紙！”他似乎十分生氣，又用腳“遞”給了右方的吉麗。吉麗正用腳做無聲的“格房”遊戲，突如其來的廢紙擾亂了她的興趣，她毫不猶豫一腳“鏟”了出去……（節選自解芸的《廢紙旅行記》）
——曹丞相，如果我是您，先組成幾個巡邏隊，布置多道防守線，並且不分晝夜巡查，任何試圖靠近我方戰船的船隻，在經過第一道防守線時，就立刻進行狙擊，並通過號角預警，讓整個船隊做好戰鬥準備。再者，派便衣從民間招收熟悉水性的高手，對八十萬大軍分批進行日夜不間斷的訓練。等時機成熟，便先下手為強，分三隊進攻。四分之一兵力從左側進攻，吸引東吳兵力圍攻；再派四分之一兵力從右側包抄，策應左翼作戰。我則親率主力部隊在江上靜觀局勢，等雙方處於膠著狀態，便立刻殺出，出其不意，從而輕而易舉地奪取東吳。（節選自張雷的《給曹操的一封信》）
日記可以這麼寫，日記需要這麼寫！自己所觀、所為、所想皆可成為日記內容，“所觀”有多細微，“所為”有多細致，“所想”有多細密，日記裡的文字就會呈現出多麼豐富的細節。
每每遇到這樣接地氣、貼近生活的日記，我都會在課堂上大聲朗讀，並且印發給每個學生進行賞讀。每天晨讀，這成為班級的“保留節目”，也成為每個學生最為期待的時刻。家長經常問孩子：“你的日記被吳老師讀了沒有？”學生經常問我：“吳老師，我的日記什麼時候可以印一下？”
“寫作教室”已經初具規模，寫好日記蔚然成風，優秀日記如雨後春筍。於是，我將這些優秀日記投稿給當地晚報，還將全國各地少兒刊物的通聯方式印發給全班學生，隻要他們的日記在班裡被推薦，就可以自主投稿。兩年後，全班學生發表習作達50餘篇，在各級征文競賽中獲獎的有20餘篇。
為了維持學生寫日記的動力，在家長的支持下，我引導班上日記寫得比較出色的學生“再往前走一步”：篩選各自的優秀日記，編輯成冊，印成“日記書”，全班人手一冊。當作者看到自己的日記印成“書”後，寫作信心與熱情倍增，準備印第二冊；當其他學生讀到同學的“日記書”，羨慕不已，紛紛準備印刷自己的“日記書”。直到現在，我書櫃裡還有一層專門擺放著學生當年印制的“日記書”。
從那時起，我便對班級“寫作教室”創建有了一個基本的認知：對學生而言，從來不缺乏寫作素材，他們缺乏的是寫作動力；對教師而言，班上從來不存在厭惡寫作的學生，缺乏的是對學生內在寫作熱情的召喚，對維持學生寫作熱情策略的深入思考。
三
吳老師，您教我們兩年語文，難以忘記您陪我們度過的一個個用文字編織的節日：端午節，我們包粽子、喫粽子、寫粽子，度過一個“歡樂的粽子節”；中秋節，喫月餅、賞月光、寫思念，我們舉行一個曼妙的“月光詩會”；春節，您又讓我們用文字和照片記錄一個充滿民族味的“中國年”……
這是海門實驗學校學生寫給我的畢業贈言。2004年9月，我告別家鄉，來到江海之濱的海門實驗學校，所接的是一個五年級“拼班”。班上有32個孩子，他們來自全國各地。因為父母工作繁忙，他們在學校裡全寄宿。那時，還沒有實行傳統節日的“小長假”，孩子們幾乎都在學校裡過節。每當遇上傳統節日時，我沒有像其他班級的教師一樣，給每個孩子訂一份“肯德基”了事，而是動員孩子們全家，讓孩子們過一個有“家”、有“活動”、有“文字”相伴的節日。沒有想到這竟然成為孩子們在這所學校裡最深的留戀和最美的回憶。
每當傳統節日來臨之前，我總是在博客上發布活動“公告”，引發孩子們的參與期待；再以“告家長書”的形式，讓每一位家長知曉活動，做好支持與配合工作。
“中秋”不期而遇，我讓孩子們親身體驗“月文化”：
“舉杯邀明月”——我們家的中秋節。采訪父母親朋，了解中秋的習俗民風；參與家庭中祭月、賞月等中秋活動，留心活動場面。
“千裡共嬋娟”——中秋祝福寄我情。為遠方的親人、朋友或者為身邊的父母、老師、同學制作一份中秋賀卡，可以是紙質的，可以是電子的，精心設計祝福語；用手機編寫一則中秋祝福短信，發給親人、好友、老師。
“小餅如嚼月”——多彩月餅展示會。選擇最有特色、最愛喫的一種月餅，查看商品說明，了解它的制作材料，親口品嘗，了解它的滋味；在班級舉行一次“多彩月餅展示會”。
“端午”悄然臨近，我和學生一起徜徉在關於節日的“主題寫作”活動中：
主題一：推介“端午”
寫作內容：之一，在中國文化國際交流會上，有一位外賓對中國的端午節非常感興趣。如果你就在現場，你會怎樣向他介紹呢？請為你的發言撰寫一篇解說詞。之二，為了讓更多的人了解“端午”，請你為端午節設計一條公益廣告語。
主題二：歡樂“端午”
寫作內容：以“我的粽子誕生記”為題，介紹自己制作第一個粽子的經歷，與伙伴、親人分享自己的快樂。
主題三：品味“端午”
寫作內容：之一，給自家的粽子起一個名字，寫一篇“粽子說明書”；之二，以“粽子展評會”為題，寫一篇新聞報道，宣傳我們班的活動。
為了讓每個學生與節日有更深刻的接觸，我常常要求他們制作“體驗清單”：或采訪，或拍攝，或制作，或展示，讓每個學生全身心浸入節日場景，融入言語角色。體驗越通透，素材蓄積就越豐厚，筆下的文字就越發具體清楚。
在節日主題繫列寫作活動中，文字縮短了親人之間的距離，緩解了親人之間的思念之苦。每次活動，家長都能借助網絡全程參與，並即時保持互動。他們通過發在班級博客以及自己電子郵箱裡的一篇篇習作和一張張圖片，享受著“天涯咫尺”的親子之樂。
“寫作教室”引領我、學生、家長在這一個個充滿民俗文化的農歷天空下穿行，經歷著一個個“放牛班的春天”，封閉而平淡的學校生活由此增添了絢麗的色彩，煩惱而枯燥的寫作變成了無比渴望的期待。兩年過去了，我和這群可愛的學生一起構築了“農歷文化習作課程”。在真誠的寫作中，在用文字搭建的交往裡，我與學生以及家長締結了深厚的情感，我們彼此相伴，彼此相依，有不少孩子即便是星期天也不願意與我分離，像“小尾巴”一樣爭先恐後地跟著我回家。後來，他們陸續上了初中、高中。依然在海門實驗學校就讀的孩子熟知我的作息，常常利用晚自修前一段時間，氣喘吁吁地跑到五樓找我傾訴，與我分享；分布在其他學校的孩子，經常周末成群結隊到我家來探望。
“寫作教室”裡不應隻有純粹而功利的寫作學習，還應當搭建真實的言語交往，將寫作放置在一個個充滿煙火氣息的生活場景中、民俗文化中，讓學生充分發揮語言文字的交往功能，開展介紹、說明、展示、宣傳、分享等真切的寫作活動，在學生之間、師生之間、親子之間、家校之間構築一座座溫暖而友善的橋梁。
四
吳老師，我是顧明月。現在您在哪個學校？您不在“新一”（無錫新區第一實驗學校）了，我們想回去看您都不知道去哪裡了。您能給我個地址嗎？大家挺想去看看您的！
一個陽光燦爛的下午，我收到了這樣一條溫暖的短信，將我的記憶拉回到無錫新區那兩年短暫的教學生涯。因為不習慣教育局機關枯燥的“坐班”生活，我主動要求到直屬學校擔任一個班的語文教學工作，學校安排我教六（5）班語文。這個班有些學生習作水平很不錯，但學校地處新區，生源復雜，“貧富”落差很大，班上的“寫困生”接近三分之一。
每次批改習作，我都將習作本分成兩堆：一堆優秀的，改過去春光無限，神清氣爽；一堆較差的，批下去心煩氣悶，愁緒滿懷。面對眼前的“冰火兩重天”，我內心充滿焦灼：怎麼在短時間內縮小落差，實現均衡發展？
既然班裡習作優等生比較多，我何不發揮優勢，讓他們成為習作教學的課程資源？於是，我放棄一貫的“作前指導”路數，讓學生先寫作後指導。
每到周末，我結合教材習作，聯繫學生當下生活，采用“命題作文”的方式布置學生在雙休日完成一篇習作。星期一，我將學生習作中出現的“優質”段落分門別類，輸入電腦，排版打印，在星期二的習作課上人手一份，習作教學就此展開。譬如寫一種美食，圍繞“滋味”描寫，我挑選了不同學生的三個習作片段：
臭豆腐還沒有到我嘴邊，一股濃郁的香味就輕輕地撫摸著我的鼻子、嘴唇，讓我欲罷不能；我迫不及待地蘸上辣醬送進口中，一股辣辣的、香香的，還有點臭臭的味道就像一支聲勢浩大的聯合軍隊暴風驟雨般占領了舌尖，遊蕩在口腔，讓一切餘味紛紛繳械投降；緊接著它們穿過我的食管，馬上會感覺有一個個頑皮的小精靈在脖子中給我“按摩”，順滑鮮爽，臭豆腐裡層的湯汁威力終於爆發了！（節選自張瀾譯的《臭豆腐》）
biáng biáng面不但做法霸氣，而且味道也享譽“食界”呢！“啊哇”一口下去，各種味道都湧了上來：首先是油潑辣子的鮮辣味爭先恐後，又麻又香，好似一條調皮的火龍在我神經裡遊走，將辣味的熱情奔放傳遍我全身的每一個角落；緊接著，湧上來的是牛肉的鮮香，一塊酥爛的牛肉在我的口腔裡，隻要稍稍一動，一股擋不住的鮮嫩美味就會溢滿口腔；最後，湧出的是蔬菜的清新，這味道仿佛是一位綠色清潔工，一下子清除了刺激的鮮辣和牛肉的油膩，讓口腔重現生機。（節選自薛天棋的《biáng biáng面》）
無錫小籠包個頭很小，喫它時要先輕輕咬一小口，輕輕一吸，一股鮮美甜美的湯汁立刻蕩漾在口中，此刻你就像一位得道的神仙，在味覺的世界裡騰雲駕霧。可我們上海的小籠包就不同了，它的皮更薄，用舌頭頂一下包子皮，裡面的肉汁就像山洪暴發一樣，一下撞開我的口腔，一股咸鮮的蔥香立馬包裹住我的舌尖，讓我想起了外婆用大火在煮的一鍋噴香的紅燒肉，即便這時有一巴掌打過來，我也舍不得吐掉嘴裡的肉餡。（節選自於豐豪的《上海小籠包》）
當學生讀到這三段文字時，都有“垂涎欲滴”的快感。沿著這份“快感”，和學生一起發掘藏在語段背後的“言語密碼”：第一段寫滋味，抓住美食在不同部位滋味不停變化的言語結構，師生一起為寫法命名——“運動變化法”；第二段，則從食材出發，將有代表性的食材先列舉出來，再按照從濃郁到清淡分層顯現出來，美其名曰“列舉分層法”；第三段，將不同地域的同列美食進行對比，姑且叫作“同列對比法”。在輕松的對話中，無論是作者，還是參與討論的同伴，都不約而同地對“滋味”的寫法有了清晰的感知，掌握了將滋味“寫具體”的法寶。學生帶著這三種鮮活的表達方法，修改自己的習作。六（5）班的習作第一次實現了班級“均衡”，整體步入了“小康”。
短短一年裡，我運用“同伴導引”，帶領學生進行了32次“作後講評”，幫助不同層次的學生獲得各種文體習作化難為易的“班本寫作秘訣”，全班學生習作水平有了較大幅度的提升。
“班本寫作秘訣”是一個班級“寫作教室”裡的核心技術，一旦形成，班級習作訓練就有了良性的“機制”，習作教學就有了基本的“樣態”。所以，我想和所有帶班的語文教師說，不要總是抱怨自己的學生“寫作基礎差”，也不要將學生“寫作基礎差”作為自己教學無能與無為的擋箭牌，要善於放大和利用班級那些“存量”很小的優質寫作資源，以此為基礎，進行言語密碼的探尋，讓一個人的“優秀”帶動一個班的“優秀”，發展為一個年級的“優秀”。
在這樣的“寫作教室”裡，優秀的習作者因為給大家創造了“優秀”，所以在集體中更加自信，更有擔當，從而萌生出不斷創生優質言語的願望；那些遭遇言語堵塞的習作者，因為從別人的“優秀”發現了化解言語困境的秘訣，因此寫作技能有了長足的提升，他們在集體裡感受到溫暖的力量，從此不再畏懼寫作。
這三十年，感恩生活，讓我遇見一個又一個特點鮮明的班級，讓我擁有了一間又一間溫暖的“寫作教室”；感恩生活，讓我漸行漸近地發現了“寫作教室”裡的秘密：首先，有源自“田野”的“班本習作課程”；其次，每個學生都有良好的觀察習慣，都有不竭的寫作動力，都是習作教學最豐富的課程資源。
一間“會寫作的教室”，應當自覺將科學的兒童觀、前瞻的寫作理論作為它透明的“屋頂”。有了這樣的“屋頂”籠罩，教室裡纔會灑滿人性的光芒，洋溢著寫作的幸福；教室裡纔能生長出茁壯的“班本”寫作課程，引導學生成為愛寫作的天使。