《一個稱作學校的地方》是美國教育史上規模較大、復雜的調研之一——學校教育研究的結晶。這次研究主體涉及學校文化、課堂文化、教學環境、學校教育、課堂教育以及學生對學校教育的態度。研究者走進1000多間教室，走訪了27000多名教師、學生、教學管理者、家長和其他社區成員，進行嚴謹而持續性的觀察、記錄、比較和評估，以此確認美國學校究竟發生了什麼。在《一個稱作學校的地方》中，古德萊得為關心學校教育的人描繪出不可忽視的畫面，書中所描述的現像，沒有因為時間的變化而失去意義，至今仍然普遍地存在。

《一個稱作學校的地方》是古德萊得完成美國“學校教育研究”的調研報告書。書中基於總結調查的教師的數據、學生的數據、家長的數據、教學實踐的數據以及決策的數據，詳細說明了美國學校的現狀和存在的問題，找出了形成學校教育種種弱點的原因，深刻揭示了在人們所向往的教育目標和教育實踐之間的差距，提出了全面改革學校的整套方案。它是對美國學校特定歷史時期的真實寫照。該書榮獲美國教育研究協會1985年傑出著作獎。古德萊得也因該書的出版被譽為“研究美國學校教育的威望”。

約翰·I·古德萊得（John I. Goodlad，1920— ），當代美國教育界知名學者，1920年出生於加拿大不列顛哥倫比亞省的溫哥華市。曾任教於芝加哥大學、加利福尼亞大學洛杉磯分校和華盛頓大學，並創立了著名的華盛頓大學教育革新中心（Center for Educational Renewal at University of Washington, CER）和美國教育探究所（the Institute for Education Inquiry, IEI），擔任加利福尼亞大學洛杉磯分校教育學院研究生院院長長達16年之久。他的研究領域從教師培養、兒童早期教育、不分級制到課程改革、學校革新、大學與中小學結伴改革。
古德萊得比較有影響力的著作有《不分級小學》、《課程探究：課程實踐的研究》、《學校的職能》、《學校變革的生態學》，《一個稱作學校的地方》，和1990年的三部曲：《教學的道德層面》、《我們國家的中小學教師》、《培養教師的地方》。近年的傑作有自傳體的 《與學校的浪漫史》，近期正在撰寫《與學校的浪漫史和美國夢》。

《一個稱作學校的地方》所重視的是學校教育的“語法規則”，即它的基本理念、實踐、日常運作，以及參與這些運作的人們的真實心態。並且，《一個稱作學校的地方》提出了徹底改革學校的建議。
——西奧多· R· 賽澤（Theodore R.Sizer）

古德萊得的寫作風格在美國學者中與眾不同，他擅長引經據典，融會貫通，從平凡的課堂實踐中引申出改造學校的深奧道理，並勾畫出理想中的學校。他的教育改革思想敏銳超前，為重建學校提出了許多亙古未有的設想。
——蘇智欣


古德萊得的研究引人入勝，不僅因為它的非同凡響的數據，而且因為作者作為一個教師和研究者的長期不懈的活動。
——《紐約時報》 （THE NEW YORK TIMES）

他提供了令人信服的證據：我們隻有通過全新的變革改變現狀，纔能把學校的現實更拉近它的理想。
——《新聞周刊》 （NEWSWEEK）

序言/1
前言/1

第1章我們能辦有效的學校嗎？/1

第2章我們需要全面的教育/40

第3章超越學術知識/71

第4章在教室裡/107

第5章獲取知識的機會/148

第6章教師與教學環境/191

第7章學校和課堂在教些什麼/224

第8章相同卻又不同/277

第9章改進我們現有的學校/306

第10章超越我們現有的學校/364
後記/415
主題及人名索引/439
譯後記/478

回到《一個稱作學校的地方》
西奧多·R·賽澤（Theodore R. Sizer）
1981年8月，美國教育部長特瑞爾·貝爾（Terrel Bell）任命了全美優質教育委員會，並要求該委員會向新上任的裡根政府和美國人民報告美國學校的教育質量①。委員會由知名人士組成，主席是剛被任命為加州大學校長的大衛·加德納爾（David Gardner）。委員會的具體任務是針對當時“公眾普遍的看法，認為我們的教育體繫存在著嚴重的問題”②，評估這種情況的實質，並向教育部長、總統及公眾提出改革的建議。
與此同時，加州大學洛杉磯分校的約翰·古德萊得教授和他的同事們正全身心的投入美國教育史上規模最大、最復雜的調研之一——學校教育研究。該研究深入探討學校的各個領域，很少依賴專家的報告或依據學生紙筆考試分數而作出的學校和學生好壞的推斷，主要依賴於對一批有目的性挑選的學校所進行的嚴謹而持續性的觀察、記錄、比較和評估。此項研究規模空前，其結論也頗有分量。正像古德萊得在研究報告書的獻詞裡所寫的，有“27000多人”為此研究提供了數據③。古德萊得的調研組聘請了一批名聲顯赫的學術精英為顧問，其研究的經費來自於美國十四家最大和最挑剔的私人基金會的贊助。此項目在教育研究領域裡堪稱一絕。
所以，當全美優質教育委員會主席加德納爾請古德萊得教授幫忙時，這並不是一件讓人驚訝的事。古德萊得調研組與優質教育委員會的成員會晤，並允許他們使用一切已收集好的調研數據和資料。之後，雙方接觸的並不多。委員會在1983年5月發表了報告《處在危機中的國家：教育改革的必要性》，而古德萊得的調研報告書，《一個稱作學校的地方》則由麥格羅希爾出版公司於1984年出版。值得注意的是，前者幾乎沒有引用後者的分析和結論。
古德萊得的學校教育研究組成員給了委員會哪些資料？委員會從他們那兒聽到了些什麼？委員會的成員們又是如何決定怎樣理解和使用他們所得到的資料的？今天，不知內情者隻能比較當年委員會報告中的建議與《一個稱作學校的地方》一書的內容，並由此進行推測④。古德萊得的著作闡述了幾個相關的中心思想。以20世紀90年代末期的觀點來看，其中有幾大主題格外引人注目，並存留至今。
古德萊得的調研組發現學校之間存在著一種“奇怪的，難以描述的雷同”，如“座位的安排、使用的教材、教師的角色、學生的角色和教學方法”均大致相同⑤。當然學校之間也有不同之處，比如研究人員在觀察學校時，發現有一所高中已瀕臨“崩潰的邊緣”。⑥
古德萊得認為，這裡有一種嚴格的區分。“學校是不同的，但學校教育在哪裡都是一樣的。學校在它們的管理繫統和人際關繫上是不同的，但學校教育在任何地方都是大同小異的。”⑦
這種學校教育的模式並不是各學區和各州所提倡的教育政策的直接反映。“我通過仔細閱讀大多數州的教育政策而得出的主要結論是”，古德萊得寫道，“這隻是一片概念的沼澤地”。⑧“這些教育政策缺乏全面的教育目標。取而代之的是一繫列針對具體科目的教學目標。最近，許多州和學區還頒布了一繫列高中畢業或升級時對學生成績的要求。我在對許多學校進行訪問時，發現教師們並沒有積極追求什麼共同目標，也幾乎不討論辦學的目標到底是什麼。”⑨“學校的教育目標（學校聲稱的）和學校提供的實際教學之間有著明顯的差距。”⑩十年前，查裡·西伯曼（Charles Silberman）在他的名著《教室裡的危機》一書中，令人心寒地描述了那種好心的、漫無目標的學校，如今它們依然是教育界無可否認的事實。

學校教育研究項目工作者發現，學校和社會之間存在著差距——學校的教學課程脫離了青少年的現實世界。古德萊得看到，“好心的教師們做著與他們的學生們的‘其他生活’毫不相干的教育工作。學生們在日常生活裡最關心的事情卻被教師們看成是與學校不協調的……我懷疑在小學的某個階段，很可能是五六年級，這種微妙的變化就已經開始了。教學課程，如科目、教學重點、課本、習題集等，形成了教師和學生之間的隔閡。年輕人隻是被當作學生來看待。學校注重的是他們的學術天賦和努力，而不是他們在這一人生階段中所最關心的生理、社會和個人方面的需求。”詹穆斯·克而曼（James Coleman）和他的同事們1974年上交給尼克松總統的科學顧問委員會一份題為“年輕人：步入成年”的報告，詳細記載了學校與社會之間的脫節。很明顯，這種脫節現像仍然活生生地存在著。
古德萊得發現，隨著學生年齡的增長，學校給他們的教育越顯不足。人們經常聽到他如此的評論：美國學校教育最成功的例子是學前班的兒童，而最不足的例子則是高中畢業生。他嚴厲地批評美國社會容忍那種說一套而做另一套的現像。“教育目標奢談培養個人的靈活性、獨立思維和創造力，而學校的實踐卻是另一回事。這就揭示出極大的虛偽。”“保證達到高中畢業的成績變得比學校教育和上課的實質內容更為重要。”文憑的重要性似乎超過了教育的內容，特別是對每個年輕人個人能力的培養及教導他們有責任地發揮自身的潛能。

通過各種調研手段，古德萊得確認了學生，特別是青少年，在學校裡所感受到的無聊。“年輕人在教室裡真正學習和運用知識的好機會和方法太少了。”他解釋道：“當青少年正應該在他們自己的教育裡擔任更主動的角色時，許多中學教師卻采用措施使學生變得被動和被控制。”
古德萊得總結道：

我們所觀察的教室大致是這種模式：教師用解釋或講課的方式給全班或個別學生上課，偶爾問一下有標準答案的問題。當教師不在講課時，便是在觀察或監督學生在他們各自的書桌前做習題；學生在聽或看上去在聽老師講課，偶爾回答教師的問題；學生在各自的書桌前讀書或寫字。這一切都發生在沒有什麼情感的環境裡，即沒有人與人之間的熱情交流，也沒有敵意的表示。

古德萊得的研究組“觀察到，在一般情況下，大約75%的課時花在教學上。其中，教師對學生的‘講話’就占去了70%的時間。教師說話的時間大大超過學生，其比例大約是1∶3……而教師說話的主要形式是述說式的教導。在教學時，老師啟發學生回答問題的時間還不到5%，需要學生們經過自己思考再發表見解的時間連1%都不到”。古德萊得指出了這種教學方法的錯誤，並引證於“八年研究”和“天賦計劃”的調研資料：“學生們在課堂考試時能記住的知識，兩年之後就會忘掉80%。”

這樣的發現在70年代後屢見不鮮。密哈利·茨申密哈利和栗得·拉爾遜（Mihaly Csikszentmihalyi & Reed Larson）在《作為青少年》一書裡恰如其分地描述了在大多數美國教室裡，時間和想像力是怎樣被令人心痛地浪費掉的。他們寫道，在80年代中期常見的高中教室裡：“至少有一半的時間，學生並沒有在想與教師的講課或學習科目有任何關聯的事情。”教室裡討論的課題與學生之間沒有什麼互動，沒有抨擊的火花，也沒有什麼關聯。

古德萊得提到教師的世界時便口若懸河。“在一間小學教室裡，老師每天花5小時左右的時間正面地教導和扶持27名兒童是很辛苦、很累的工作。中學教師也要如此這般地連續教導四至六班學生（每班至少25人），更是不可思議。”他進一步寫道，每個教師都是在相對孤立的情況下工作，教師隊伍大多是分散型的，每個教室也都有自己的獨立權。教師當然喜歡擁有自己的獨立自主權。古德萊得對一種流行的關於教師工作環境的說法提出了質疑：“不要用過於簡單化的、常被人使用的‘企業生產投入和產出式的模型’來理解或準確地描述學校和教室。最好把學校和教室理解為小型的村莊：人們在這個有約束和較封閉的環境裡進行著有限時間的交往。”

古德萊得的研究組調查了學生的分班情況，發現“有效的教學方法在高班比在低班裡使用得更多。在低班的學生最沒有機會經歷能出高成績的教學”。一旦取消這種分班，實行了混合班，“幾乎在所有的學科上，大多數學生的成績都與高班，而不是低班的成績相似”。古德萊得的結論是：


學校在分班的做法上，受到了一些普遍接受的假定和傳說的影響，比如人分兩類：腦力勞動者和體力勞動者；學生分好學生和壞學生，腦筋快的和腦筋慢的，等等。學校非但沒有建立一種環境去縮小學生在初入學時的差距，補償他們的不足之處，相反的，教師們無意地制造了一些使縮小差距更困難的障礙……按差距分班……被想當然的認為是一條捷徑，能使有差距的學生們各取所需。事實上，分班實際上是一種用來掩蓋問題的組織手法，而不是一種糾正問題的教學方法。
這些論點和數據隻是“學校教育研究”的一部分。它們很多都已經或即將被其他的研究者論證、延伸或挑戰。這些細微的、嚴謹的和詳細的論點和數據為那些熟悉學校的人們描繪了一幅令人憂心但又不可漠視的畫面。此畫面具有它必然的復雜性。“認清這一復雜性是可喜的第一步，要走出傳說的束縛，莫信改革有簡便的方法——比如請老師加強紀律，實施升級考試——我甚至懷疑像現在這樣的學校教育是否能為大多數年輕人提供他們和這個民主國家所需要的教育。”他總結道：“我們的數據所引出的改革方案絕不會是小修小補。”
《一個稱作學校的地方》共有361頁，加上19頁的注釋和參考書目。《處在危機中的國家》是一份36頁大字體和大紙邊空白的報告，加上25頁附錄。兩份報告的讀者是一樣的：嚴肅的公眾、教育工作者以及政策制定者，但兩者傳播信息的方式卻是截然不同的。
古德萊得呼吁他的讀者不惜時間和精力去閱讀他的報告，因為他認為隻有以嚴謹的閱讀方式纔能領略其中的精華。《一個稱作學校的地方》故意不提很多具體的改革建議。因為具體的建議應該根據每個州、每個學區、每所學校或每所大學的具體狀況來決定，而《一個稱作學校的地方》對學校提出的批評已為這些建議提供了堅實的基礎和論壇。很明顯，古德萊得希望他的讀者們在采取改革措施之前，從不同的角度去思索學習和學校教育的問題。
另一方面，加德納爾和他的同事們顯然希望以驚雷之勢引起公眾的注意。人們的注意力是容易被巧妙的語言和簡單、熟悉及易懂的改革建議所吸引的。委員會的報告旨在為持續性的教育改革打響第一炮。此報告雖然不是最後的藍圖，但它至少為改革建立了一個框架。比如一州之長可以用它提出的一繫列建議為基礎，發動本州的教育改革運動。委員會希望全國上下立即采取堅定的行動。
《處在危機中的國家》使用的修辭令人難忘。“我們的國家正處在危機之中。我們曾經所向披靡的貿易、工業、科學和技術發展正在被它國超越……如果一個不友好的國家試圖把我國今日現存的低劣教育成績強加於我國，我們會認為此舉意味著向我們宣戰……我們所關切的……不僅是國家工業和貿易的前景，還有人民的智力開發、道德規範和精神力量，這些交織起來纔能支撐我們的社會。”
這種世界末日式的言辭很有作用。它引起了全國的注意，甚至使總統感到驚訝，因為他完全沒有想到他的委員會能向人民提出這種勇敢的報告。古德萊得的調研報告獲得了權威人士的高度評價。加德納爾也上了頭版。
委員會所重視的是學校教育質量低劣所造成的結果，而不是形成低質教育的原因。委員會列舉了大量的具體數據，包括考試分數、課程注冊人數、與外國教育的比較及商界和政界用人單位提供的對畢業生的意見。委員會指出，這種世界公認的平庸教育與嶄新的全球就業市場的需求極不相稱。委員們引用了保爾·赫爾得（Paul Hurd）這樣一段話：“我們正在教育的新一代美國人是科學和技術的文盲。”他們還引用了約翰·詩萊特（John Slaughter）的警言：“小部分科學家和技術精英們與對科學問題一知半解或一無所知的大眾之間存在的隔閡將與日俱增。”
委員會發現了一種“全國性的受挫情緒……人們感到個人的希望已逐漸地渺茫，並害怕失去他們共有的美國夢”。委員們認為，有必要建立一個“學習的社會”。他們指出，“對太多人來說，教育隻是暫時的事情，學一點兒能過得去就行了。然後他們靠著在生命的初級階段裡學到的所謂知識混過此生……我們沒有那種有連續性的學習機制，隻有一幅互不銜接而又過時的知識圖”。
委員會像古德萊得一樣，為學校沒有明確的目標深表擔憂。委員們羅列了四種發現。第一，有關“學習內容”的發現。“內容是教育實實在在的‘東西’”，他們寫道，“但中學課程的統一化、淡化和分散化使它們失去了中心目標”。第二，對學生的“期望”。他們發現要求並不高。第三，有關學習的“時間”。他們發現用在嚴肅的學校教育上的時間太少了，特別是與其他重視學術教育的工業國相比就更明顯。最後是關於“教學”的發現。使他們感到絕望的是，師範生缺乏堅實的學術背景，師範教育中過分強調“教學方法”，教師薪水低，教育工作者對教材選擇的影響力有限，另外某些教學科目極缺教師。
這些發現中缺了些什麼，而這種缺乏又說明了什麼。這裡沒有任何關於課堂實踐的描述，沒有提到學生的無聊或學校與社會脫節的現像，更沒有揭示學校的設計和日常運作及其所造成的浪費，以及學習理論與普遍存在的教學實踐之間的差距。而這些正是古德萊得研究項目所報告的實質內容。
委員會提出了五項籠統的建議。在學習的“內容”方面，他們提議應有“五項新基礎……（1）4年英語；（2）3年數學；（3）3年科學；（4）3年社會科學；（5）半年的計算機科學”。另外積極建議學兩年外語。“學校和大專院校［應當］設立更嚴格和可測量的標準……來衡量學習成績和學生表現。”“應增加更多的時間來學習‘新基礎’。”有幾條零散的建議提到要“改進師範教育”，這就牽涉到教學標準、薪水、合同、晉升政策和獎勵。最後，委員會提出了有關“領導和經費支援”的建議，但沒提任何改變傳統的權益分配體繫的意見，隻是要求每一方以新的姿態密切合作。
古德萊得曾告誡我們需要防止教改中“修補”現狀的做法。上述的建議可能就是這種做法。但一個人的小修補可以被另一個人認定是實際可行的措施。很明顯，委員會認為，美國人民要作一種新的——甚至是前所未有的——努力來建造美國所需要的“學習型社會”。古德萊得也同意此觀點。他和委員會之間的差異在於他們對努力的性質和範圍有不同的解釋，而這些差異不僅僅是策略選擇上的不同。
簡單地來看，雖然古德萊得和加德納爾都認同正規教育的含義——即兒童在稱作學校的地方能做能遇到有重要意義的事情——但是古德萊得通過他的研究提出了對學校重新思維和重新規劃的建議，而加德納爾的委員會則希望在現有的學校結構基礎上對學校施加更大的壓力。古德萊得想要創立新型的學校。加德納爾想把我們現有的學校辦得更好。古德萊得顯然相信如果不對那些稱作學校的地方作根本上的內部改造，真正的進步就是天方夜譚。加德納爾卻相信，被激發起來的公眾和政府機構能使現有的學校成功地運作。
在短期內，委員會非常成功地引起了公眾和政府部門對教育的關切。報告發表之後，每個州都成立了某種委員會或行動小組來響應報告的內容。總統們與州長們踫面開會。州政府制訂了“教學標準”和“課程大綱”，羅列了長串的教育方針，有些正反映了令古德萊得和他的研究員們所頭疼的關於教育目標的問題。但是，至少這些方針使課程大綱看上去似乎有一致的目標。“新基礎”這個已被全國每所高中所熟悉的概念又一次地時髦了起來。上級要求下面整頓現有的教育體繫，但實際做起來困難重重，學校領導便忙得團團轉。到了90年代中期，全國已沉浸在新的考試海洋裡。有傳言說要延長學年的時間。有關加強學習和標準的言辭也比比皆是。
美國似乎在嚴肅地對待它的“危機”。人們沒有想到一個小小的委員會能引起如此的轟動。委員會本想無聲無息地出現和消失。加德納爾的策略實在是高明。委員會報告以簡潔明快、人們能接受和易懂的語言有效地為教育改革敲響了警鐘。全國上下一起呼應了。

為什麼《處在危機中的國家》會有如此的功效？雖然撰寫當代歷史不是一件容易的事，有幾種解釋值得一提。

第一，徹底反思公立教育的基礎已成熟。導火線是1957年發射的斯波尼克衛星和第八十九界國會上奮起的改革精神。此次議會通過了民權法案和中小學教育法案（ESEA）。前者授權於詹姆斯·克爾曼（James Coleman）領導一項頗有影響力的教育機會平等的研究。這是美國教育史上首次以學生的學習成績而不是給學生所提供的教育機會為重點的大型教育研究。ESEA及它的姐妹法案《向貧困宣戰》使全國上下重新關注美國學校的不足點，及因此而造成的教育機會不平等和不合格的學習成績。
在今後的二十年裡，又出現了更多的、一繫列的教育批評和研究，現有的教育體繫也接受了更多的抨擊。一些學者發表了憤怒的指責。如約翰遜·柯佐爾的《早齡的死亡》，社會學研究家塞慕爾·波爾斯和赫伯特·津緹斯（Samuel Bowles & Herbert Gintis）的《資本主義美國的學校教育》，全都是60年代末和70年代初的產物。它們銳減了大眾對學校的信心。國家教育進步統計（NAEP）是聯邦政府在1970年推出的測量美國學生學習的“溫度計”，它以平等教育機會研究為榜樣，將重點放在學校成績的數據上，而不是學校怎樣為學生提供教育的具體做法上。NAEP的報告結果使一批有影響力的民眾對美國學校教育的功效逐漸形成疑慮。例如，學費減稅對選擇私立學校的家庭來說是一種不直接的但很重要的補助。這是尼克松總統第一任政府工作計劃中規模小卻有意義的一環。全國的注意力漸漸地集中到學生學習成績的數據上。在70年代末，以前任美國勞工部長威利拉德·威爾茲為主席的委員會就美國大學委員會舉辦的學術天賦考試（SAT）分數“下滑”的問題開展了一項主要的研究。
很快，50年代盛行的一提及公立教育便充滿感情的心態淡化了。隨之淡化的還有第二次世界大戰後對學校投入的大量發展性資源。當時對學校體繫的現有設置還沒有任何疑問，然後就到了吹響改革號角的時候。到80年代初，即使全美優質教育委員會還沒有出現，它的創建也是勢在必行。

“學校教育研究”項目的出現也是一樣。那些決定支持古德萊得研究的基金會就像其他知名的美國機構一樣，已經感受到教育現狀所面臨的越來越強烈的挑戰。徹底評估教育的時機已成熟，而大眾對此評估似乎已有心理準備。

雖然如此，人們還是要問，雖然政界、基金會和商界的領袖以及主流媒體確實感受到了教育問題的衝擊，可是他們和大眾的擔憂到底有多深？
對此，人們隻要揣摩一下，就知道這些擔憂並不是很深的。根據之一是看公立學校通常自選出來的集體領導們提出的建議；根據之二則是看地方、州和聯邦政府積極撥給根本改革多少資金。
在這兩方面80年代或90年代都沒有看到什麼驚人之舉，除了尼克松在任期時通過和簽發的《殘疾人義務教育法》。有趣的是，這一法案最終被放棄了。毫無疑問，普通的美國學校在90年代給予有特殊生理和心理需要的兒童的關照要多於70年代。從80年代中期開始，給予特殊兒童的學校教育經費明顯地增長。這就要歸功於那個專門的、被堅持通過的法案。
但是，總有人說他們的情況是例外。他們越過這一法案，仍按老規矩辦事。由此可得出的唯一結論是，大眾和政府部門因為某種原因對稱作學校的地方的現有形式和運作基本上感到滿意，盡管他們在言辭上仍然表示擔憂。大衛·泰亞克和勞利·庫班（David Tyack & Larry Cuban）所描述的學校教育的“語法”——正規教育的具體形式和方法——仍舊沒有什麼改變。
約翰·古德萊得的研究重點就是這個語法——它的理念，實踐，學校教育的運作和參與人的心態。雖然古德萊得可以找到慷慨的啦啦隊，但是現有的教育機構在說過大話之後，隻給了古德萊得很微弱的支持。在另一方面，全美優質教育委員會基本上肯定了現有的學校體繫，隻是要求它做得更好些。委員會並沒有提出和它的高談闊論相符合的建議，即沒有號召人們以60年代向貧困宣戰的教改精神投入80年代的教改。委員會的建議離它的修辭相差甚遠，但卻似乎順應了當年國人的心態。
美國想離開昨日，走向新的黎明。如果美國人想要重新振奮他們的學校，他們不會從零開始招兵買馬，而是重組已有的隊伍。許多裡根總統的支持者們對教育私有化感興趣，但這種想法也沒有得到廣泛的響應，一時也是在原地踏步。
第二個使《處在危機中的國家》這一報告轟動一時並引發了州政府和學區教育改革運動的原因是，它隻向現存的教育管理機構提出一些有挑戰性的問題，但並沒有向現存的教育制度本身提出挑戰。用當年的行話說，政府部門召集了所有與學校教育有利害關繫的參與人，鼓勵他們創造新的成績。
當職業教育人士和他們一直坐鎮的官僚機構受到猛烈的言辭攻擊時，便出現了一個自相矛盾的狀況。他們經常被貶義地稱為改革中的“路障”，但到了90年代中期，他們已收復了大部分以前失去的權力，並靠考試的杠杆更加擴大了這些權力。裡根總統自己曾發誓要撤銷的教育部在他的八年任期內也不斷地擴張。商界領袖呼吁教育界建立新的管理繫統，培養新的領導班子，但沒有一所知名的商管學院推出為學校領導設計的有深度和有重點的培訓項目。
如光看那些高談闊論，你會以為公立教育在管理和經費方面將經歷一場徹底的改革。但事實並非如此。由於現有的機制根深蒂固，改革成功的希望十分渺茫。那些代表學校教育的像征性活動是神聖不可侵犯並且深深地烙印在美國中產階級生活裡的：18歲畢業、返校活動、11年級的美國歷史課、周五晚上的美式足球比賽、將富家子弟和不太富裕家庭以及有色人種家庭的孩子們分班上課，等等。所以，不管其他的改革方案多有獨創性和合理性，不出所料的是，它們在政治上都是沒有吸引力的。
全美教育優質委員會明顯地感受到了這個現實。委員們建議“國民應當要求教育界人士和民選的官員們負起領導改革計劃的責任”。委員會沒有提議改換這些官員，也沒有建議重新分配他們之間的權力，連可能性都沒提。委員們看清了這裡面的政治利害關繫之後，決定不觸犯現有的權力機制。當然，現有的權力機構也積極地響應了委員會的報告。這些機構有權力快速地采取行動，他們正是這樣做了。報告不但沒有削弱，反而擴張了他們的權力。
最後，缺乏一個全國性的、有權威的和堅強的根據地來團結那許多背景雖不同但卻與“學校教育研究”持有同樣的理想和希望的教育改革人士，以實施“學校教育研究”提議的改革方案。公立教育缺少一個像法學界和醫學界那樣獨立的、有影響力的由學界和政界人士組成的社團。
相反，在大學裡，那些關心中小學的人們集中在資金短缺、被州政府束縛太嚴和學生注冊人數過多的師範院校裡。他們雖然是很多大學的搖錢樹，但卻被資金較富裕的其他姐妹學科的教授看不起。師範教授所開展的研究缺乏說服力和深度，往往有高度的局限性，再加上太頻繁地使用一些狹隘的專業術語，便使研究的效益更差了。
可想而知，教育學院的教授們在閉門造車。他們雖然有很多全國性的組織，但都遠離其他相關的、具有影響力的學科，彼此之間沒有什麼重要的交流。這種自我孤立已造成了政治上和物質上的重大損失，雖然很難準確地估計損失的大小。全國上下對學習和學校教育進行過深入研究的知名學者幾乎都可以看出，加德納爾的委員會並沒有認真地重視古德萊得的研究報告，否則委員會的最終報告就會背離當時狹隘的、有局限性的傳統觀念了。古德萊得的觀點也許會促使委員會大膽提出像它的關於國家危機的言辭那樣富有戲劇性和令人信服的改革方案。
全美教育優質委員會的報告激起了巨大的改革波瀾，並持續了十多年。美國學校教育和學生學習成績的劣質問題如今已是家喻戶曉。一談到老師怎麼好和今年學校橄欖球隊的業績，人們也總要不客氣地對學校提出高標準並要求學校取得更好的學術“成績”。
委員會提出的傳統性改革方案一旦走完過場，必將引發起又一波的挫敗感。現有的學校體繫，如果不經過重新的思考和設計，即使強迫它也不能滿足國民的需要。目前盛行的考試制度隻會將教學變成狹隘的輔導，幫學生在大批量生產的、用機器打分的考試中取得好成績。它隻會再一次地告訴我們，窮孩子比富孩子的考分低。它還將說明，如果傳統式的教學一直延續下去，那麼不管是窮孩子還是富孩子都不能學會並深刻地理解怎樣纔能幫助這個處在巨大危機中的國家。隨著時間的推移，必然會出現又一次的沉痛反思。
到那個時候，《一個稱作學校的地方》所報道的“學校教育研究”纔會得到它應有的重視。一時的挫折感可能會導致人們重新分析現在的青少年在學什麼知識及怎樣學習的。這樣的分析可能會掀起一股新的改革浪潮，以嶄新的、更有效的學校教育體繫來替換美國人沿用了近一百年的學校教育體制。古德萊得在二十年前領導“學校教育研究”時所采集的數據不會因時間的變化而失去它們的意義，因為他當年記載和評判的現像至今還極為普遍。令人嘆息的是，許多學校仍然存在著浪費時間和寶貴資源的現像，而此現像與當今中學生的母親們當年高中畢業時中學的情況相比，並沒有什麼改變。古德萊得當年對學校的批評仍然可悲地、令人不安地適用於當今的學校。
《處在危機中的國家》對於它的時代是重要的。《一個稱作學校的地方》則是長久之計。加德納爾戲劇化地吸引和集中了全國的注意力。古德萊得提出的是這個國家在創建新的、更好的學校時必須要考慮的問題。
如果美國人因此而願意繼續走改革之路，如果他們受到了鼓勵在深入地思考關於學習和學校教育的問題，那麼歷史的記載將高度評價古德萊得和加德納爾在80年代初所領導的這兩項教育工程，表彰他們先後作出的特殊貢獻。
古德萊得曾需要過加德納爾，但隨著時機的成熟，加德納爾將更需要古德萊得。

西奧多·賽澤在《一個稱作學校的地方》二十周年紀念版的序言裡，簡練精闢地評述了美國20世紀80年代初兩項重大教育工程的性質。一項是全美優質教育委員會的報告，題為“處在危機中的國家”。這是專門回應當時“公眾普遍的看法，認為我們的教育繫統存在著嚴重的問題”。另一項則是“美國學校教育史上規模最大和最復雜的調查研究之一，即學校教育研究”，本書就是這一調研的綜合報告。
賽澤認為這兩項工程之間的主要差異在於前者的重點是批評指出學校教育的種種弱點，而後者的重點則是找出形成這些弱點的原因。賽澤肯定了委員會的報告所引起的社會震動。它有效地使公眾對委員會所提出的改革建議引起重視。但這些建議主要是呼吁我們改革當年已有的和現在還無甚變化的學校，將它們辦得更好。相比之下，他寫道，《一個稱作學校的地方》所重視的是學校教育的“語法規則”，即它的基本理念、實踐，日常運作，及參與這些運作的人們的真實心態。並且，《一個稱作學校的地方》提出了徹底改革學校的建議。但是，他又一針見血地指出，“美國是想為舊的一天尋找新的黎明”。二十年後的今天，沉浸在以考試和教學責任個人化和機構化的改革之中的美國還在等候新的黎明嗎？
賽澤並沒有專門為《一個稱作學校的地方》紀念版寫序言。該文原名為《回到一個稱作學校的地方》，第一次發表在肯尼斯·A·斯若特尼克和羅傑·史得爾主編的《不同的鼓聲：紀念約翰·I·古德萊得教育更新思想論文集》（1999出版）一書裡。此書收編了一繫列關於教育更新的論文。賽澤的這篇文章一字未改，作為本書的紀念版序言在這裡重新發表。《一個稱作學校的地方》紀念版的章節內容也跟第一版一樣，一字未改。
羅傑·史得爾一年前曾提醒我，雖然《一個稱作學校的地方》第一版尚未停印，但需要重新引起公眾對這一調研報告的注意。這也就促使我去重讀賽澤的文章。在文章的結尾時，他預計，當目前風行一時的學校改革走到盡頭時，人們又會開始“沉痛的重新評估”。接下來他寫道：
到那個時候，《一個稱作學校的地方》所報道的“學校教育研究”纔會得到它應有的重視。一時的挫折感可能會導致人們重新分析現在的青少年在學什麼知識及怎樣學習的。這樣的分析可能會掀起一股新的改革浪潮，以嶄新的、更有效的學校教育體繫來替換美國人沿用了近一百年的學校教育體制。古德萊得在二十年前領導“學校教育研究”時所采集的數據不會因時間的變化而失去它們的意義，因為他當年記載和評判的現像至今還極為普遍。令人嘆息的是，許多學校仍然存在著浪費時間和寶貴資源的現像，而此現像與當今中學生的母親們當年高中畢業時中學的情況相比，並沒有什麼改變。古德萊得當年對學校的批評仍然可悲地、令人不安地適用於當今的學校。
看了賽澤的這段話，我便確信有必要重新出版《一個稱作學校的地方》，並且確定要申請借用不加任何修改的賽澤的這篇文章作為再版本的序言。同時，我也決定為再版本寫一篇後序，進一步探討序言中所提出的主要問題。
《一個稱作學校的地方》的研究和寫作從20世紀70年代末延伸到80年代初。這是一個有深度、有收獲、令人筋疲力盡的學習過程。成千上萬的研究數據是從一批有代表性的美國中小學校收集上來的。在本書第一版的附錄A裡，我們列舉了一繫列的技術報告和其他原始資料，顯示了這些數據的廣泛性。列在附錄B裡的工作人員大多數是在采集數據的最後階段雇用的半時工。因為紀念版需要給新序言和後序留出空間，所以刪去了原版中的這兩個附錄，以及原版的序和其他的一些前面部分。原版裡為27000人——那些為我們的調研提供了數據的學生、家長、教師及學校領導人——所致的獻詞仍保留在新版裡。

我再一次向十四個為此研究提供資金的基金會和機構，以及那些許多年前曾為此書作出過特殊貢獻的人們表示感謝。我希望那些當年被贈此書的人們今天在看到此書時，仍然會想起我們大家的共同成就。不幸的是，這裡面的很多人，包括我們傑出的外界顧問委員會六位成員中的四位，已經離開了我們。
我想大多數作者一定像我一樣，在完成了最後的修訂，或做完最後一次細微修改的時候，會對自己的寫作成果感到厭倦。我開始寫稿時，有些數據還在整理階段，而有些技術報告還沒有完成。在好些日子裡，往往要等到其他工作職責完成之後，纔有時間寫作，幸好在工作上我有能干的同事們的幫助。
回顧過去，我認為當初我決定把與本書有關的所有權力——如版權、稿費，等等——都讓給了“教育活動開發所”（IDEA），是求自安而多於施慷慨。然而，在IDEA離開“鎧特靈基金會”，轉為一個非贏利的教育開發機構的那段困難時間裡，此書的稿費給了它決定性的幫助。為此，我感到欣慰。有趣的是，這樣的版權分配從某種程度上將我與此書拉開距離，使我能夠更客觀地評價此書，把它看成是教育界大動蕩之前的學校教育的一個組成部分。這種客觀感也使我能平心靜氣地對待一些好心人的發問：《一個稱作學校的地方》的成功會不會超過我以前和今後的任何作品。現在，為再版本撰寫後序給了我一個機會，對1984年之後的這二十年進行認真地反思。
本書二十周年紀念版的封頁提到，我也是《與學校的浪漫》這一新書的作者。這兩本書雖然在對學校的描述，研究的方式，寫作的風格上等等有所不同，但它們在很多方面是相輔相成的。就像上面所提到過的，《一個稱作學校的地方》分析闡述了從全國的學校樣本裡收集的大量數據。此書是對特定歷史時期美國學校的真實寫照。《與學校的浪漫》則追述了我個人的一段旅程——一位教育家長達75年，超越國境線，包括加拿大和其他一些國家學校的教育旅程。我努力在拍攝各種旅途風景的同時自己也站在畫面裡。
《與學校的浪漫》一書隻密切地描述了幾所學校，有大專院校，也有中小學校。然後我退一步地詳述了這些學校所經歷過的時代變遷，跨越了大半個20世紀。結尾的幾章敘述了公眾早在《處在危機中的國家》這一報告發表以前就開始對學校教育感到的不滿，還寫到雖然現在公眾對自家社區的學校還算滿意，但是一旦不滿的癌癥擴散到這些學校，美國將面臨深重的危機。
在寫完《與學校的浪漫》和重讀《一個稱作學校的地方》，特別是後者的兩篇結束章之後，我決定在此書的紀念版後序中再次以學校教育的“語法規則”為重點。就像賽澤所指出，這正是全書的核心。我將詳述這一核心的幾個主要背景主題，並希望有興趣進一步探討這些主題的讀者去念《與學校的浪漫：教育人生》一書。