這是一本親切而又實用的課堂行為管理指南。

作者從自己學生時代的反叛寫起，他反叛的是不尊重學生的控制與威。日後他成為一名指導教師，尊重的理念貫穿在他的課堂行為指導實踐中，旨在讓學生學會處理公共生活中的權利和義務關繫；學生能夠感受到教師的尊重，因此願意效仿教師的榜樣，遵從教師的指導。本書就是以尊重理念對待課堂行為的指導書，其主旨就在於如何從“控制”轉向引領、指導、鼓勵和支持，為有效教學、行為管理和同事支持提供了方向明確、具有可操作策略的實用指南，以便讓所有人都享有：受尊重和被公平對待的權利、學習的權利（不被他人干擾）、感到安全的權利……同時也承擔相應的義務和責任。相信教育者和教育研究者會因此書而大大受益。

《課堂行為管理指南》（第四版）這本書著眼於當今的課堂中教師所面臨的問題。比爾?羅傑斯在描述這些真實的情況和困境的同時，也提出了一些建議幫助教師應對這些挑戰以及和學生與同事之間建立起良好的關繫。比爾?羅傑斯認為，教學本身就有一些規則，他提出了一些可直接用於課堂的實際策略和實用方法。比爾用智慧和幽默的文字，為所有教師提供了清晰的指導和鼓勵。

比爾·羅傑斯（Bill Rogers）在成為一名教育顧問和作家之前，曾從教多年。他的演講內容極為廣泛，涵蓋行為管理、紀律、有效教學、壓力管理和教師福利，他的足跡遍布英國及歐洲其他國家、澳大利亞和新西蘭。他也曾作為指導教師在學生行為問題突出的學校進行合作教學。他敏銳地意識到當今教師的領導力在學校所面臨的挑戰。
比爾·羅傑斯博士曾在墨爾本大學瑞德利學院（Ridley College Melbourne University）修讀神學，之後在墨爾本大學修讀心理學與教育學。他是澳大利亞教育學院（Australian College of Education）的委員，利茲大學聖三一學院（All Saints and Trinity College, Leeds University）的終身榮譽理事，以及墨爾本大學教育學院（Melbourne University Graduate School of Education）的榮譽理事。

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引言：我從未想過自己會成為一名教師

第一章 課堂行為的動態 1
第二章 新班級、新學年：行為管理的建立階段 35
第三章 行為管理和執行紀律的規範用語 91
第四章 有效教學：基本理解與技能 133
第五章 課堂之外的管理：行為後果 175
第六章 具有挑戰性的孩子及具有情緒和行為障礙的孩子 206
第七章 管理自己和他人的憤怒 247
第八章 陷入困境：艱難的課堂 艱難的時光 267

後記 299
附錄A——海報格式 301
附錄B——對抗與欺凌行為 304
擴展閱讀 307
術語表 311
案例研究和實例索引 313
參考書目 315
索引 321

第一章 課堂行為的動態
“我從來沒讓上學影響我的教育。”
——馬克?吐溫


日常的學校教學通常發生在一個相當不尋常的環境中：一個小房間（為了達成我們的目標），往往沒有足夠的桌椅，也沒有足夠的活動空間，一個50分鐘（或更少）的時間段來完成設定的課程目標，以及25~30名個性迥異、獨特的學生，甚至其中有些可能根本不想出現在教室。有的學生來自極具支持性的家庭，有的回家卻經常面對著喊叫、爭執、飲食不良、家庭功能失調甚至更糟……在我們的學生中可能會有一些被診斷出行為障礙，也肯定會有學生表現出強烈的學習需求。
在這個正規的學校環境中，學生的學習能力和動機差異很大。學生在較短時間內就能知道他們的老師是什麼樣子以及老師能否“勝任這項工作”；老師能否領導和管理課堂時空、課程和迥異的個性、氣質、能力……在教師的日常角色中自然會產生一些常規的壓力，不是嗎？


我們相互影響
教師和學生都帶有個人的動機、感受和需求，某些權利和義務必須實現平衡，在這樣一個極不尋常的環境中，教師和學生都通過日常的關繫性行為進行相互“教學”。此外，個別學生的分心、破壞性行為受到同伴觀眾的顯著影響，反之也對同伴觀眾產生影響（p.15）。
詳述學生的分心行為和破壞性行為，並將其僅當作與學生相關的獨立問題實在是不充分的。在任何一所學校，同樣的學生一天中處於不同的情境下、面對不同的教師可能會有不同的表現。教師的行為和學生的行為會交互影響，並對總是在場的同伴“觀眾”產生影響。每一項紀律事務都是一項社會事務。
以下的案例（如前所述）直接來自於我（作為指導教師）和同事們的共同工作經歷。這些共享的觀察結果是我們專業的自我反思的基礎，能夠確保、支持和喚起我們行為領導的必要技能。
在閱讀這些案例時，我鼓勵您反思一下教師行為和學生行為是如何相互作用的。在這個意義上，破壞性行為的性質、範圍和影響不僅僅是學生做出破壞行為的結果，行為也是在其情境中習得的。


“過度警惕”的管理
科裡在一些教師眼裡是“一個有點懶惰的小伙子”，是“一種痛苦！”，甚至更糟糕……在基本組織技能和學校的日常責任的承擔方面，家庭所給予的任何支持都是有限的、零星的。教室裡，他正倚靠在座位上，眼神空洞——望著窗外（也許是渴望一些自由？）。數學課上的任務要求很難讓他集中注意力。這是他第三次上這位老師的課。

老師走向他，站在他的桌子旁，問道：“你為什麼還沒有開始做作業？”
“我沒有筆，不是嗎？”至少在這一點上，科裡是誠實的。
“不要這樣跟我說話！”老師不喜歡科裡說話的語氣和方式（“懶惰和無禮的家伙”）。“好吧，我沒有筆，不是嗎？你期望我說什麼？”科裡悶悶不樂地雙臂交叉，避開老師的目光。
“好吧，那就去拿支筆吧！”這時，科裡起身走出了教室。老師急忙追上他。
“你要去哪裡？回到這裡！”
科裡假裝惱怒地說：“你要我拿支筆！——我隻是要從我的儲物櫃裡拿一支。”他彈了下舌頭，故意嘆了口氣。
“我的意思是從另一個學生那裡借一支筆——你就是不能走出我的課堂。”科裡溜向教室後面的一位同學那兒，“嗨，克雷格(Craig)，給我支筆。”克雷格說：“我不會借你的——上次借你的筆還沒有還給我。”科裡轉身走向老師（現在班上大部分學生都在“享受”這個小插曲）。“他不會給我筆的。”他笑了起來。
科裡的老師說：“聽著，我很生氣。你知道你應該帶筆和紙……”科裡插嘴說：“是的，但是你知道人們有時候會健忘！”
“聽著，如果你來我的課上卻不準備做作業，你可以離開去找史密斯先生（年級負責人）。”
“行，我走。反正這是一堂糟糕的課！！”科裡衝了出去。
老師在他身後說道：“好！咱們留校（課後留校，一種後果）時間見！”科裡（現在在走廊的中間）回了一句“我不在乎！”

像這種學生沒有帶筆的小事演變成嚴重的爭吵，我曾在一些老師身上見識過。盡管科裡的諸多行為表現是為了尋求同伴關注（“他的同伴劇場……”），但也許老師今天過得很糟糕（可能學生也是如此），或許老師是典型的小氣、無禮、迂腐、刻薄……盡管如此，我們可以看出：教師的行為對事件的發生及處理起著和學生一樣的作用。
在另一間教室裡也發生了類似的事情。老師走向一名學生——他並未參與到學習任務中，已經走神幾分鐘了。她給了他一些收回注意力的時間——畢竟他可能正在思考，他可能隻是需要幾分鐘醞釀和組織他的觀點，他可能是另一個“患有”注意力缺陷障礙（ADSD，attention deficit spectrum disorder）的孩子。

她向他打招呼，並說道：“布萊德利，我注意到你沒有在學習……我可以幫忙嗎？”她沒有追問為什麼他還沒開始學習。
他說：“我沒有筆。”
他的老師回復說：“你可以用我的一支筆”。
因為這仍然是第一學期的前幾節課，老師還沒有區分出哪些學生是真正健忘，或是懶惰，或者隻是尋求關注，或是沉迷於“耍把戲”，甚至哪些學生是在課業上有困難……她準備了一個盒子，裡面裝著一些藍筆、紅筆、尺子、鉛筆和備用橡皮（末端都粘有1釐米黃色絕緣膠帶——提醒學生放回原處——盒子本身是黃色的）。在盒子上，用大寫字母寫著：歸還至此處——布朗老師先行感謝。
老師提供了一支筆，布萊德利又說：“好吧，但是我沒有紅色的筆，不是嗎？”
“我的黃色盒子裡有一支。”（她指著教師的辦公桌）
“好的，但我沒有紙”（他咧嘴笑了）。
“布萊德利，黃色的盒子旁邊有A4橫線的空白紙。”“好了嗎？布萊德利。我稍後會過來看看你作業進行得怎麼樣了。”她說完眨了眨眼，然後走開了，給布萊德利一些“接受時間”。她的語氣和態度表明她知道布萊德利沒有“耍把戲”，相信他會得到他需要的物品，並真正開始做作業。她稍後再回來跟布萊德利交談，重新布置任務並檢查他的學習進展情況，給予一些鼓勵和支持。










一名三年級學生（被診斷有“特殊需求”的孩子）的桌子上放著一個軟軟的長頸鹿小玩具，就放在日常的日記作業旁邊。老師走過來，用一種毫無必要的嚴厲的語氣說道：“你知道你不應該把玩具帶到桌子上，不是嗎？”他抓起玩具走開了。女孩（自然）抗議，他補充說：“繼續學習，否則就要占用休息時間完成作業……”誰會這樣跟學生說話？但他確實是這樣做的。更令人不安的是，他已經被告知過她有特殊需求。
他本可以走過去，看著玩具，甚至笑一笑（可憐的家伙），然後給出一個公平、簡單的“指導性選擇”，例如：

“丹妮爾，你的小長頸鹿真漂亮（……）但是現在是學習時間，我想讓你把它放進你的儲物櫃或放到我的桌子上”（這裡他可以用一種更柔和的聲音加以指導），“然後繼續你的寫作。一會兒我會回來看看你進行得怎麼樣了……”

如此，這位老師既留給她一個行為選擇、一個“任務焦點”，同時也表明了希望她配合的期望。
一名女學生（梅麗莎）上課遲到了幾分鐘。她是一名九年級學生，喜歡博取大家的一些關注。走進教室時，她衝著幾個朋友咧嘴笑著。她戴著長長的“弔墜”耳環（違反規定）。老師很快就注意到她了。

老師：“過來這裡[用一種相當尖銳的聲音——明顯對梅麗莎的遲到和‘貴婦式出場’感到沮喪]。你為什麼遲到？”
學生：“我隻是遲到了幾分鐘而已。”
老師：“你為什麼戴著那些……東西？”
學生：“什麼？什麼東西？”
老師：“那些東西——你知道我在說什麼——耳環。”
學生：“丹尼爾斯夫人[她的班主任老師]都沒有說什麼！”[梅麗莎的語氣慍怒又冷漠——避開了老師的眼睛。老師感覺到——還是令人不快地“制造出”——一種挑戰。]
老師：“聽著，我不在乎丹尼爾斯夫人做了什麼和不做什麼——現在就把它們摘下來。你知道你不應該戴！”[他現在顯然越來越惱火。他認為這不僅是一個紀律管理的問題——他必須贏得勝利（win）。]
學生：“是的——其他老師怎麼不會為了這找我們麻煩呢？嗯？”
老師：“你以為你在跟誰說話？現在就把它們摘下來，否則你要被留校！”

像這種小事確實發生了，而且仍在發生。有些教師認為這類行為是“合乎規定的”，因為這表明了誰具備“控制權”並且強化了學校規則。然而，同伴觀眾和梅麗莎從教師處理這種“穿戴不端行為”的方式中真正學到了什麼呢？
如果教師的管理風格是“警惕式的”——不必要的和過度的警惕——那麼很多學生自然會挑戰甚至“戲弄”老師（在那個年紀，我經常控制不住！）。這樣的管理立場往往來自於教師的信念，即他們應該控制學生。當然，我們不能“控制”學生；我們可以引領、指導、鼓勵、甚至命令，但是一些教師輕易地使用“控制”這個詞的行為很可能顯示出一種特質性的苛刻的領導方式。（見後文，p.29f?,144f）。

引言：“我從未想過自己會成為一名教師”
“異國他鄉的某處，將永遠屬於英倫……這顆塵土生於英國，在那裡成長並得以啟智……曾愛戀……這顆心有著不朽的精神，從不吝惜，在所到之處播撒英倫賦予的思想……”
——節選自魯伯特?布魯克 《戰士》

“英格蘭賦予的思想”……“魂歸故裡”……
英格蘭是我的啟蒙教育之地。我從未想過自己會成為一名教師。我的學校生活可以說是成敗參半。並不是指學業，因為總體上我能自如應對這個問題，而是彌漫著控制與權威的文化氛圍。極少的老師會鼓勵或允許學生表達自己的觀點與思想。我也曾因遭遇過一些心胸狹隘、自私自利，甚至冷酷無情的老師而“崩潰”不已，“監獄的陰影正籠罩著成長中的兒童”。從20世紀50年代中期到60年代早期的那段時光，懲罰、毆打、鞭籉都是一種職業危害。曾經一次，十一歲的我因為折斷了另一個孩子從我手中搶走的鉛筆而被鞭打。我把鉛筆搶回來，他嚎啕大哭，而我被“抓個正著”。在接踵而來的吵鬧中，我受到了鞭打懲罰。我也曾因在多個場合“頂嘴”，在作業本上畫畫而不聽講，午餐時間偷溜到商店（在那時這是嚴重的過失）而遭受鞭籉。如果一名教師有失公平和公正，我會試圖按照自己的想法提出意見，那樣我會再次受到懲罰。
我僥幸存活下來，我們所有的人都是如此。但我卻從未想過自己會成為一名教師。
20世紀50年代（第二次世界大戰之後），我所在學校的許多男性教師本應該服兵役，並且他們對孩子們並不友善，而孩子們甚至隻是表面上看起來對成人的權威構成了輕微的挑戰。此時的我認為自己應該擁有基本權利。而這些權利的核心就是渴望擁有基本的尊嚴與尊重。對於尊重學生的老師，我沒有任何異議。謝天謝地，希望能有一些……
在我的記憶（1961）中總能回想起一位老師從講臺上向我逼近，抓住我襯衫的場景（此時的我正在和後排的同學竊竊私語）。他用手抵住我的胸膛猛推著，說道“羅傑斯，你是被教養大的還是被胡亂拉扯大的？”他顯然不喜歡我。我站起來，心怦怦直跳，回道“一點都不關你的事！”（盡管那時的我隻有15歲，但個頭已經略高於他）。誰都別想“攻擊”我的父母或對他們的養育評頭品足。我轉身離開了教室。教室裡鴉雀無聲，仿佛在等待著……戲劇性的一幕是，當我離開教室時，幾個學生竟紛紛向我投來會意甚至“感激”的目光……整整一周，我都沒見到那個“飯桶”（“git”, 我們私下給他起的綽號）。令人奇怪的是，他竟然沒有實行留校懲罰。他一定是意識到自己做得過火了（即使那樣）。直到學期末，他隻是很少管我的事了。
我的腦海裡總會浮現出我坐在教室裡，眼神無數次飄向窗外的場景（尤其是身心疲憊或老師喋喋不休時）。我能望見遠處廣袤的綠野、蔥郁的樹木和赫特福德郡（Hertfordshire）低緩的山丘。就連窗扉仿佛都在召喚我“來吧！”但我卻隻能禁錮在教室。
15歲那年我離開了學校，我逃跑了。因為我在學校的主宣傳欄上張貼了一張巨型圖片，上面繪有我厭惡的所有老師。那是1962年，距離學期結束僅有兩天。我花費很長時間籌備這幅畫，如巨幅畫布的顏料，遵循薩爾瓦多?達利（Salvador Dali，西班牙畫家）的畫風，老師們的面容逐漸“消融”，浸沒在漸暗的眩暈背景中。那一日，我把匿名的畫作卷起來藏在上衣裡，早早地來到學校。這是我的“宣言”，也是我離開的致命一擊。當我小心翼翼地釘住畫時，被一名年級長發現了。盡管並沒有必要這麼做，但他還是告發了我。我並沒有署名，盡管身邊的朋友們知道……在年級大會上，副校長舉起這幅畫（讓它第二次亮相），看著我說“羅傑斯，你知道接下來會發生什麼，對嗎？”好吧，我也曾遭受過鞭籉。我嘆了口氣，皺著眉頭，聳著肩膀，看起來內心相對平靜。但他並沒有看到我這一繫列動作中暗含的幽默……
他卷起畫，解散了會議，此時我看到他把畫放在辦公桌上。我在走廊的不遠處躲起來，趁他不注意時，偷溜進去把我的“財產”拿回並藏進校服裡，在第一節課時重新貼到了學校的通知欄上。學生們正在樓上教室看一部黑白的關於自然的電影（加拿大的水獺這類的）。距離暑假隻有兩天，所以這可能隻是一個“填充活動”（“filler activity”，填補時間空白的活動）。當我們正在黑暗中竊竊私語，假裝被電影吸引時，一陣敲門聲預示著另一名年級長的到來。老師關掉投影儀，敞開的門投下一束光照亮了黑暗的教室前方，緊接著傳來一聲“史密斯先生想見比爾?羅傑斯，立刻。”老師似乎在說著“好的，如果他在這，電影一結束我就讓他過去”。他似乎沒有特別在意那句話，至少“立即”這個重點他沒有抓住。門被關上之後，教室的黑暗和電影的聲音“掩護”我偷偷摸摸地溜走。我輕聲對我的朋友囑咐“什麼都別說，我要開溜回家”。後背緊貼著牆壁，我躡手躡腳地在黑暗中挪動著。我盡可能悄悄地打開教室門，“逃”了出來，感覺獲得了一些自由。
一周後（學校已經放暑假，但我們沒有電話），校長寄來一封信。“對於您孩子的行為，我們深感遺憾……”或是一些類似的表達。針對“這封信”，我的父母問我希望他們怎麼處理。明智的是，他們讓我轉學到另一所學校待了大概六個月。正值我的十六歲生日前夕，我們舉家移居到澳大利亞（隻用了十英鎊的花費）。真是“物超所值”！當遠洋郵輪漸漸駛離，英格蘭的白垩壁崖也漸行漸遠，而此時的我卻並不知道等待我們的未來是什麼樣的，我們怎麼可能知道呢……
多年以後，有一次我回到英格蘭參加研討會和講座，討論中小學和大學存在的行為管理和紀律問題。此時，我遇見了一位老師，他的父親曾在我“作畫”（上面畫有厭惡的老師的那幅畫）的高中教過我。我告知了關於繪畫的插曲故事，他把這件事透露給了當地的媒體（我並不知道他散播這個故事）。文章將我描述成一個“自封的學術失敗者”，其中寫到我並未通過“11+”考試（英國小學畢業考），我最深刻的學校記憶就是因叛逆行為而遭受鞭籉，但是現在竟然成為這個領域的教育顧問。
媒體所用的“自封的學術失敗者”等字眼讓我有些惱怒（我從未這樣說過或這樣想過）：新聞工作者的肆意而為實在讓人煩惱。回首往事所帶來的一則教訓就是：你永遠不能預測一個學生會走向何處、成為什麼樣的人。事實上，我的一些老師曾經說過“你不可能出人頭地……”，並且會補充說明“因為你沒聽講”或“因為你不能專心和投入”。此外，還有一則教訓就是：終身學習，也就是說教育不會止於學校。顯然，學校教育與教育之間存在差別。
多年以後，我最終成為一名教師。至少我的一些老師從反面告訴我不能怎樣規訓學生：不能怎樣批評、羞辱和讓孩子尷尬。他們也教會我不能怎樣教學。當然，謝天謝地，我還遇見過一些友善、寬容、優秀的老師。我們總是會記住這些老師。他們肯定、鼓勵和相信我，讓我至今仍繼續學習、重視學習和教育。他們也強化了“我能行”——這一古老、積極的信念。
哈依姆?吉諾特（Haim Ginnot1）提出教師行為會產生關鍵性的後果，影響學生的生活，使其變好或變壞。開啟或關閉學生的思想和心靈是所有教師應該反思的責任。在我的教師生涯中，我不得不重新思考課堂行為、教師行為、紀律與管理的目的與局限性的多方面問題，以及我們應該如何建立和維持更具合作精神的課堂，使得權利和義務共存，惠及所有學生。
本書是多年來與老師們在職培訓及在澳大利亞和英國的學校作為指導教師與同事們深入課堂的實踐成果。
我曾訪問過英國（和歐洲）40多次，在學校、教育機構與大學組織研討，探討專業發展的問題。我希望在澳大利亞擔任教學和顧問的經歷與我在英國的在職工作之間的聯結能獲得讀者的認可。


關於本書的幾點重要說明……
策略性的停頓……
本書提供了許多案例來解釋分心和破壞性行為。這些案例均直接來自於我作為指導教師與同事們一共工作的經歷。文中所探討的所有實踐及技能主要來自於這些指導經歷（以及對該領域的研究）。
如果關注這些案例中師生之間的對話，你就會發現一繫列帶有省略號的括號（……）。這表明了一種典型的教師行為，我將其描述為“策略性的停頓”（tactical pausing）。這是一種有意識的行為，教師在交流中通過短暫的停頓來吸引學生的注意或允許學生對教師所說的內容加以思考。這也能（向年長的孩子）傳達出一種期望“冷靜”的感覺。
例如，如果我們在操場上，距離幾碼遠的地方示意或引導一名學生過來，我們首先要進行眼神交流，獲得注意。（顯然）倘若我們知道這名學生的名字，事情就容易多了。但如果不知道，我們可能會望著他們的方向，同時提高聲音但絕不是喊叫，說“打擾一下（……）！打擾一下（……）！”。（我們希望被打擾嗎？）或者我們會說“嗨（……）！嗨（……）！”我們可能會使用泛稱“小伙子們（……）！小伙子們（……）！”（這裡的用詞可以是fellas或guys）。“稱呼”他們後，我們進行策略性的停頓。這樣做的目的是喚起或維持學生的注意力。
當涉及到管理和紀律問題時，我們會在課堂上頻繁使用策略性停頓。上課伊始，老師正試圖使班級安靜下來，這時幾名學生還在閑談。她首先掃視整個班級（沒說什麼）。等到吵鬧聲平靜下來之後，她說道“看向這，認真聽（……）……”；她停頓了一下。接著放低聲音，重復道“看向這，認真聽，謝謝（……）”。她再次停頓給學生一些接受的時間。感覺到全班學生收回注意力了，她纔說“早上好，同學們……”，並進入下一個教學環節。策略性的停頓雖然隻是微小的一方面，但在教師的整體行為中卻是重要的一方面。

無免責聲明
有些書的免責聲明中寫道“本書中的所有人物純屬虛構……如有雷同……”。然而本書卻反其道而行。每一個案例，甚至師生對話的簡明“片段”均直接取自於我在學校擔任教學或指導工作的經歷。那段時間，我自己的教學主要是定期的同伴指導。作為團隊教學的一員，我直接與那些中小學教師共同合作，他們試圖提高對日常教學、行為領導的反思意識。輔導是一條共同的專業發展之路，在這裡並不存在孰上孰下的等級關繫；其目的是構建反思性的專業實踐（見第八章）。
本書所呈現的每一項技能或方法都輔有案例（案例研究）支持，這些均取材於我作為指導教師所參與到的教學情景。在過去的15年，我一直都在參與這方面的工作（通常是在極具“挑戰性的”學校）。
在涉及倫理要求之處，我改變了同事（老師）和學生的名字。必要之處，我甚至改變了年級、科目和性別，但並未改變行為情境及真實案例所蘊含的意義。當我整理每一個案例、每一段師生之間的對話時，特定的班級、特定的學生，甚至特定的一天，總是輕易地迅速浮現在我眼前。我甚至能夠“回味”起我和同事們在處理棘手的課堂情境時的情緒。
在分享這些案例時，我的目的一直都在於引出有效教學、管理與紀律的相關概念、原理、實踐和技能。寫作時，我也敏銳地意識到這樣一個事實：作為一位教師，從踏入校門的那一刻，你一直在忙忙碌碌。我也意識到日復一日的教學會是怎樣的，也試圖闡明無效的和有效的教師實踐，並且試圖區分一位教師的特質性行為與在“糟糕日”所表現出的行為的差異（p. 22f）。
走在成為反思型教師（或學習者）的路上，我們永不止步。祈願此書助你形成自己的專業反思，在教學生涯中給予你源源不斷的鼓勵與支持。


理論、立場和本書
關注學校中的行為管理與紀律問題的完善的理論觀點可謂不勝枚舉。正如任何一種理論方法，這些觀點在連續的統一體中被分門別類（在文獻中），如從顯性的教師控制（如嚴明的紀律）到“非指導性”方法（如教師有效性訓練）。整體看來，這些理論觀點或是哲學的、或是教育學的、或是心理學的，但都對教師的價值觀和實踐有所影響。本書無意區分各種理論方法、觀點或“模型”。在不同的行為管理的文本中都體現出我的“方法”，在其中我扮演的是理論連續體的中間角色，寬泛地表述為“民主的紀律”“積極的行為領導”“交互作用”和“參照性權力”。如果讀者對理論模型感興趣，我想推薦幾部優秀的著作，如Edwards和Watts (2008)，Charles (2005)，Wolfgang (1999)，Tauber (1995) ，以及McInerney和McInerney (1998)。
從根本上來說，這些理論模型並無新意。本質上，他們都是描述在行為管理和紀律執行中教師領導力的等級和類型。同時也強調在紀律問題上教師所應采用的領導程度和類型。在我的教學實踐中以及作為大學講師和作家所進行的研究中，我的興趣一直都集中於如何在日常教學中生成我們的“哲學”、價值觀和如何使用行為領導力與學生建立起積極、合作的關繫。
撰寫此書的過程中，我不僅試圖去探尋為什麼我應該以這種方式來領導（價值問題），而且探尋我應該怎樣領導、指導、管理、矯正和支持學生（效用問題）。


注釋
1. Haim Ginott曾是紐約大學研究生院 (1922–1973)的心理學教授。他致力於建立一個紀律管理模型——倡導尊重學生和與學生的和諧相處。此外，他對教師領導力的正面力量的關注一直在我的教師之旅（教學與指導）中給予我極大的鼓勵與幫助。