P 6 教育領域中的神經迷思
在討論神經迷思的問題時，我們不僅需要思考為什麼這些知識是錯誤的，更要思考它們是如何被教育者們廣泛相信的。也需要特別指出，盡管媒體、企業、教育產品的制造商們憑感覺曲解了研究結論，但是教師在傳播這些錯誤結論的過程中也是一個重要的責任群體（Coswami, 2006）。在采訪教育者們如何利用神經科學的知識進行教學後，Howard-Jones, Pickering和Diack（2007）報告，當老師們發現原本以為是基於科學研究進行的教學實踐實際上缺乏可靠的神經科學證據時，他們常常感到尷尬，甚至有種背叛感。當前，老師們已經被鼓勵利用神經科學知識進行一些教學實踐，比如去訓練學生的左腦、右腦，去分辨學生的學習風格，等等（詳見下文解釋）。這些教學活動聽起來非常具有誘惑力，但是卻缺乏科學證據。在錯誤廣告的愚弄下，在政策制定者的強迫要求下，缺乏研究證實的教育產品、方法被應用，老師們的時間、學校的資源被極大地浪費。
當老師們發現原本以為是基於科學研究進行的教學實踐實際上缺乏可靠的神經科學證據時，他們常常感到尷尬，甚至有種背叛感。
為了說明這點，我會重點關注當前風靡教育領域的一些神經迷思，由此說明在教學實踐中教師理智對待與正確應用認知神經科學知識的重要性。
我們中有些是左腦型人，有些是右腦型人
在大眾傳媒和商業產品的助推下，我們可以將自己以及我們的學生分為左腦思考型和右腦思考型的觀點幾乎成為教育圈中廣泛傳播的“常識”。這種觀念來源於對“裂腦人”的大腦半球功能特異化的研究，這是由於“裂腦人”能使研究者們將一側半球的加工與另一側半球加以分離。由此，科學家們證實了左腦與語言加工有關，“擅長”邏輯或者言語性思維，以及對事實的記憶；而右腦則更多地處理空間信息、模式化的信息，傾向用一種整體的風格進行思維（Goswami, 2006）。Gazzaniga, Ivry和Mangun （2009）指出，盡管每個半球確實存在專門化（功能特異性）的現像，比如布洛卡區在左半球，控制了大多數的言語產生（見第八章Bowden & Jung-Beeman研究的描述），但是事實上，兩半球擁有更多相似的功能特性而非不同。這解釋了為什麼那些單側關鍵腦區受損的病人仍舊擁有一定的腦運作功能（詳見Immordino-Yang & Damasio, 2007）。在現實生活中，除非一個人的胼胝體（連接兩半球的纖維束）被切斷，兩個半球都會參與到絕大多數的任務中去，左右半球的作用都非常重要。而這種一側半球“統治”另一側半球的觀點，或者認為某些任務完成得更好一定意味著某一側大腦有更好的功能的觀點，都是沒有事實依據的。沒有科學研究能夠將學習者區分為左腦型或者右腦型，也不存在針對左腦或者右腦開發的有效教學。
除非一個人的胼胝體（連接兩半球的纖維束）被切斷，兩個半球都會參與到絕大多數的任務中去，左右半球的作用都非常重要。
聽莫扎特的音樂會讓你的嬰兒更聰明
“聽莫扎特的音樂可以提升孩子的智商，幫助孩子變得更聰明”，一些報道吹捧嬰兒聽莫扎特的音樂有助於提升其心智的發展（Gampbell, 1997），類似的觀點甚至被許多聲譽頗高的報刊（比如《紐約時報》、《波士頓環球報》等）所贊同，而事實上，它們卻並不真實。這些錯誤概念根源於Rauscher，Shaw和Ky（1993）的研究。他們調查了被試聽莫扎特協奏曲對空間推理能力的影響。研究發現，聽莫扎特音樂的被試，相比於那些聽放松音樂或者什麼都不聽的被試，產生了短暫（15分鐘）的空間推理能力的增強，具體表現為斯坦福–比奈IQ測試分量表的分數提高。換句話講，Rauscher和他的同事（1993）的確發現了聽莫扎特的音樂提高了一個人智商測試中的分數，但是效應會馬上消失。並且，該效應隻體現在非常特殊的、與特定的認知功能相關聯的分量表中，而非提升整體的智力水平。
盡管研究者們也稱他們的工作被誤解了，但是其研究的影響卻遠遠超過了商業領域：在1998年，美國佐治亞州政府甚至批準了一部分資金為出生在該州的每一位新生兒提供古典音樂的唱片！
當然，莫扎特音樂的愛好者不必過於失望。Jenkins（2001）的研究發現令人印像深刻：每一個小時播放10分鐘莫扎特的音樂能夠減少病人的癲痫發作。Thompson，Schellenberg和Husain（2001）則認為，聽莫扎特音樂或者其他任何音樂帶來的短暫的改變，都可以被歸結於音樂制造的不同的心境或者不同水平的生理喚起。此外，聽莫扎特音樂帶來的任何效益，都是非常有限的，隻有當聽眾體察到一種享受的感覺時，音樂纔有效果。
錯過關鍵期，學習發展就會停滯
發展心理學術語“關鍵期”（critical period）和“敏感期”（sensitive period）（敏感期是相較於關鍵期更為精確且溫和的說法，但是兩者在使用時經常互換）是指一段特殊的發展時期。在這一段時期內，兒童能夠最好地在某個領域習得知識或者技能。人們通常認為，如果在這段特殊時間中，沒有給予孩子適當的刺激（或者刺激沒有發生），那麼學習的機會之窗就會關閉，某種特定的技能將永遠無法發展。不過，這些觀點並不準確，人們把關鍵期的理解擴大化了。盡管在某特定層面的發展中，確實存在關鍵期或者敏感期的證據，但是關鍵期的概念不應該被過度泛化到一些根本沒有科學證據支持的學習領域。更進一步說，哪怕是在一些被證明了存在關鍵期或者敏感期的學習領域中，在絕大多數情況下，哪怕錯過關鍵期，學習的機會之窗也隻是變窄，而不是完全關閉。我們仍然可以在60歲的時候學習一種樂器，盡管不怎麼可能去金色大廳進行演出了。
言語獲得被研究者們認為是一個重要的、存在關鍵期的領域。
言語獲得被研究者們認為是一個重要的、存在關鍵期的領域。大多數的相關工作基於對“野孩子”的研究展開。這些“野孩子”由於被拋棄或者虐待，沒能在早期享有一個正常的語言環境，因此無法發展出正常的言語技能。Jean
Itard對19世紀的阿韋龍野孩[1]的研究以及20世紀70年代發現的Genie的案例[2]，引導人們得出一個自然的結論：語言暴露必須發生在生命的早期，否則語言就會無法發展。
其他關於語言發展關鍵期的證據有的基於腦損傷個體的研究：人們發現相較於發生在幼年時期的意外腦損傷，發生在成年期的腦損傷對語言功能的損害將更為嚴重。最引人注目的證據則來自那些父母有正常聽力的聾孩子（聾孩相對野孩子的研究優勢在於，在這種研究情景下，缺乏語言輸入不會和極端的社會剝奪相混淆）。這些父母聽力正常的聾孩在上小學前通常缺乏良好的手語信號輸入，他們不像那些生命早期就暴露在大量手語環境中的孩子（比如父母聾啞通過手語交流的孩子），其對手語的學習不會像學習“母語”那樣順暢（Grimshaw,
Adelstein, Bryden, & MacKinnon, 1998; Mayberry & Eichen, 1991）。
在語言關鍵期的研究中，第二語言的學習是另一個重大且更具爭議的領域。根據Singleton 和 Lengyel（1995）的研究，年幼的孩子在最終掌握第二語言中更具優勢。此外，本土的發音方式很難被後來的語言學習者習得，但是在詞彙和句法上，青少年和成年人均可以熟練掌握外語（Robertson, 2002）。所以，盡管第二語言學習存在某些特定的“關鍵期”，尤其是在發音上，但是證據也同時表明，那些較晚的學習者是有能力很好地掌握並運用第二語言的。
關鍵期之後，學習的機會之窗在語言學習領域似乎僅僅是變窄而已，但是這一結論在視覺發展過程中卻不再適用。諾貝爾獲得者David Hubel 和 Torsten Wiesel （1970）的研究發現：一隻在出生時便在一隻眼睛上被罩上眼罩的小貓，當後來眼罩被摘除後，永遠無法恢復這隻眼睛的視力。這證明了視覺皮層的發展存在真正的關鍵期。
當然，我們對於敏感期的研究仍在不斷進行，尤其著力於青少年發展領域。最近的研究發現大腦的結構與功能在青春期和成年早期仍然在發生變化（Dahl, 2004; Giedd, 2010）。
根據之前描述的例子，盡管我們承認在特定領域有關鍵期存在的證據，但大多數學習領域的關鍵期都沒有被科學實證。同樣缺乏論證的還有這樣的觀點：在關鍵期或者敏感期過去之後，沒有必要再去學習新的信息。過了關鍵期以後的學習就是做無用功？當然不是！這種觀點隻適用於極少或者極端的領域。所以，如果你老大不小卻仍想學吹低音大號，現在就去報班進修吧，並不會遲哦！
最近的研究發現大腦的結構與功能在青春期和成年早期仍然在發生變化。
我們隻用了10%的大腦
現代大眾傳媒似乎非常樂於科普人類大腦是如何運作的。不過，令人既驚奇又遺憾的是，某些偽科學仍在公眾頭腦裡根深蒂固。比如依然有許多人認為我們大腦的90%沒有被激活（Higbee & Clay, 1998）。華盛頓大學的神經科學家Eric Chudler（2010）提供了幾個關於這個偽命題的可能來源，其中就包括Karl Lashley在20世紀30年代的工作。當時，Lashley 發現老鼠在被移除了大面積的大腦皮層之後，仍舊有能力完成特定任務——當然，這可能隻是眾多被誤解和誇大的研究中的一個，許多研究被簡化和錯誤理解，人們便想當然地得出了人類大腦的大多數區域沒有被激活的錯誤結論。
我們利用了我們全部的大腦。
事實上，我們利用了我們全部的大腦！從神經影像學的研究中，我們可以發現在各式各樣的任務中全腦的激活。Chudler（2010）指出，功能性神經影像通常隻標記出大腦在特殊任務中活動的差異（彩色的部分），而大腦影像圖片中看上去黑色的部分，實際上仍是激活的，它們僅僅是沒有對研究中的特殊的任務有響應而已。因此，當圖示看上去僅有一小塊區域激活，並不代表著作為整體的大腦活動就僅僅發生在圖片中發亮的部分。
老師需要評估每一個孩子的學習風格，並且據此教學
一個新近在教學領域被拆穿的神經迷思是被稱作 “學習風格”的概念。學習風格理論假設不同的孩子傾向於利用不同的感覺進行學習，例如視覺、聽覺或者動覺的方法。根據這個理論，教師需要將他們的每個學生根據偏愛的風格進行分類，並且調整教學策略去迎合孩子們的學習風格。
這個神經迷思顯然已經被廣泛傳播：在一項調查中，大概有90%的人認為每個人都有其偏愛的學習風格（Willingham, 2009）。Willinham認為，這個誤解可能是由於人智力和左右腦加工理論的一些模稜兩可的認識。更不幸的是，本該僅在課堂上被謹慎運用的學習風格理論卻被教育產品的供應商們野心勃勃地大肆宣揚。他們鼓勵對孩子學習風格進行評估與分類，為特定群體設計特殊的教學計劃。顯然，學習風格理論已被教育者作為差異教學和因材施教的理論基礎。但是在一個大範圍的研究綜述中，Pashler, McDaniel, Rohrer和Bjork（2008）發現，沒有證據表明采用學生喜歡的學習風格進行教學，學生的表現會更好。
Pashler 和他的同事（2008）指出，融合多種教學法似乎仍然是教育任何孩子的最有效方式，基於課程或者教學內容而使用多樣化的教學呈現是一種有效的教學策略（而不是將學生分類後使用某一種所謂針對性的方式）。
至於為了滿足個體需求，存在其他更有效的差異化教學手段，比如根據學生們掌握的不同的先驗知識、講授內容的背景知識、學生技能水平與興趣水平進行差異化教學，並注重學生學習差異以及個性化的教學目標等。
沒有證據表明采用學生喜歡的學習風格進行教學，學生的表現會更好。
我們生而擁有所有的腦細胞，一生都不會改變
我們中的很多人相信大腦是一個靜態的器官，不會發生任何顯著的變化。這是一個急需破除的重要誤解！因為這種觀念可能會影響教師們的對學生學習能力的態度和認知（比如認為笨學生永遠是笨學生）（Hardiman & Denckla, 2010）。事實上，人腦是一個極其神奇的器官，它擁有發生無數變化的能力，並且其改變的過程會持續終身。
人腦是一個極其神奇的器官，它擁有發生無數變化的能力，並且其改變的過程會持續終身。
