簡單來說，這本書要和大家聊聊學校課程發展的那點事兒。

在教育輸入基本公平的時代，名校以何為名？學校發展的內涵到底是什麼？汾湖實小以其長達八年的探索與建設之旅給出了自己的回答——名校當以“專業”而名！
這種“專業”體現在教師、方案與學生三要素的發展及三者高質量的互動。而往往，方案要素是非常容易被忽略的。本書說的就是一所鄉村小學如何通過對方案——學校課程各個層面整體、專業的設計與實施，帶動教師專業發展與角色重建，帶動課堂中“教—學—評一致性”的實現，帶動學校文化內核的形成與壯大，真正實現教師、方案、學生三要素的協同發展，讓學生、教師、學校都迸發出不一樣的光彩。
在這個過程中，“分布式課程領導”與“教—學—評一致性”可謂兩個關鍵詞。本書中，汾湖實小的老師們通過課程綱要、教學設計方案、小論文、“土著作”詮釋了他們對相關概念與問題的理解，更通過生動有趣的課程故事展現了這兩個詞如何從理念落地生根，轉化為自覺行動的曲折過程。不同於一般先說理後舉例的套路，本書先說故事（學一學），再舉案例（做一做），最後展示教師們如何將自己的經驗提煉為理論性的文字（想一想），這樣的結構既是老師們積累經驗、提升素養、發展自身課程領導力的過程的真實寫照，也更貼合認知發展的規律，能夠為讀者提供內容與方法上的多重借鋻，這也是本書內容編排上的獨特用心。

“教了不等於學會了”，是常識，更是重要的專業命題。課程理應關注學生是否學會，而非教師有沒有教。通過專業化的設計、實踐與反思，以幫助學生“學會”，是學校課程發展的旨歸。
上篇“八年之旅”，全景式地展現“一所鄉村小學的課程故事”。
中篇“課程三景”，呈現學校課程發展的完整內涵：指向核心素養的學校課程規劃、基於課程標準的學期課程綱要、體現“教—學—評一致性”的課堂教學設計。
下篇“沿途拾趣”，敘述分布式課程領導、學期課程綱要、“教—學—評一致性”、課堂評價、課例研究五個專題的所思所行，分享發展課程、發展教師與發展學生如何三位一體地實現學校的發展。

張菊榮 江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學校長、黨支部書記，蘇州市特級校長、蘇州市學科帶頭人，蘇州市吳江區名校長、名教師，華東師範大學教研員研修中心特聘講座教授，人大復印報刊資料《中小學學校管理》編委。著有散文集《隨想漫錄》、《隨意人生》，教育文集《行走新教育》（與朱永新合著），主編教育專著《觀課議課問題診斷與解決》14冊（合作）。
周建國 江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學副校長，蘇州市吳江區小學科學學科帶頭人，蘇州市吳江區有突出貢獻的優秀教育工作者，蘇州市教育信息化先進個人，蘇州市優秀教育工作者，江蘇省金鑰匙競賽先進個人。

推薦序：學校課程發展那點事（崔允漷）
前言（張菊榮）

上篇八年之旅
1.一所鄉村小學的課程故事
1.1與“課程”結緣
1.2從“就課論課”到課程之思
1.3從“教學安排”到“課程規劃”
1.4從教學進度表到學期課程綱要
1.5從關注“教”到關注“學會”
1.6從關注學習結果到豐富學習體驗
1.7從聽評課到課堂觀察
1.8從關注名師到發展團隊

中篇課程三景
2.指向核心素養的學校課程規劃
內修外煉，能恆樂成——江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學課程規劃方案（2015-2021）

3.基於課程標準的學期課程綱要
3.1語文課程綱要（一年級下）
3.2語文課程綱要（三年級上）
3.3數學課程綱要（二年級上）
3.4數學課程綱要（六年級下）
3.5英語課程綱要（六年級上）
3.6體育與健康課程綱要（三年級下）
3.7音樂課程綱要（一年級上）
3.8美術課程綱要（三年級下）
3.9校本課程·剪竹課程綱要
3.10校本課程·衍紙的魅力課程綱要

4.體現“教-學-評一致性”的教學方案
4.1烏鴉喝水（語文一年級下）
4.2小稻秧脫險記（語文三年級上）
4.3認識釐米（數學二年級上）
4.4平均數（數學四年級上）
4.5Unit5Ournewhome（英語四年級上）
4.6小足球——腳背正面運球（體育三年級下）
4.7遊子吟（音樂四年級下）
4.8猜猜我是誰（美術四年級上）

下篇沿途拾趣
5.分布式課程領導
5.1學校活力的源泉：對分布式課程領導的認識與實踐
5.2分布式課程領導下教師角色的重建
5.3在解決課程問題中實現教師課程領導力
5.4分布式課程領導引發學生的學習變革
5.5校長的課程領導力
5.6分布式課程領導下的教研組建設
5.7打造分布式課程領導的教師共同體

6.學期課程綱要
6.1為一門課程作一學期預算
6.2學期課程綱要：何用？
6.3課程綱要的四要素及其一致性
6.4帶著綱要去旅行
6.5課程綱要打磨記
6.6一次顛覆傳統的試卷編制體驗

7.教-學-評一致性
7.1一致性地思考目標、評價與教學
7.2用結構變革撬動課堂轉型
7.3教-學-評一致性給我們帶來了什麼
7.4目標導向下“教-學-評一致性課堂”的設計
7.5課堂現場的“教—學—評一致性”
7.6由“教”向“學”的課堂轉型
7.7教學目標：一個老生常談而又時被忽略的話題
7.8變革教研活動，讓“教—學—評一致性”思想落地生根

8.課堂評價
8.1基於學習視角的課堂評價信息
8.2評價任務設計：追尋清晰的語文學習信息
8.3利用評價信息推進後續學習：方法與策略
8.4課堂理答實例分析：評價信息的角度
8.5從學習信息逆溯：教學反思的另一種路徑
8.6學生視角下的課堂評價信息
8.7課堂評價任務：問題與重構
8.8體育課堂教學中表現性評價技術的運用

9.課例研究
9.1如何用評分規則促進學生的學習
9.2學習活動形式如何有效
9.3評價信息處理如何促進深度學習
9.4如何開發與利用學生學習資源
9.5如何促進學生探究性學習

推薦序：學校課程發展那點事
崔允漷
華東師範大學課程與教學研究所
一百年前，博比特（J. F. Bobbitt）——課程專業開山鼻祖、課程領域三大巨頭之一，在教育史上第一本課程理論專著《課程》（1918）中宣稱：一個充滿那種大而無當、無法界定的目標的時代很快就要過去，一個精確化、專業化的以科學方式編制課程的時代即將到來 。博氏的豪言壯語現在實現了嗎？學校課程編制精確化、專業化的程度如何？我國21世紀基礎教育新課程倡導國家、地方與學校三級課程管理，學校獲得了前所未有的課程權力和課程責任。然而，在新課程推行了16年後的今日，學校在多大程度上行使了自己的課程權力，履行了自己的課程責任，建設了校本化的課程？國家課程政策有沒有處理好賦權與增能的關繫？學校如何在發展課程的過程中發展學生、發展教師？總的來說，對這兩類問題的回答是令人遺憾的。但是，江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學（以下簡稱“汾湖實小”）經過八年的課程研究與實踐，可以為百年前的博氏宣稱提供一種中國方案，為我國三級課程管理政策的落實提供一種實踐樣例。
像“造學校”一樣專業地建設學校課程
設想一下，如果讓我們建一所新學校，我們會怎麼做？一般來說，當我們拿到一塊地皮後，會先在頭腦中構想一下“我想建一所什麼樣的學校”。書院式的，還是開放式的；“土豪”點好，還是平民點好；美觀重要，還是厲行節約；傾向兒童喜歡，還是偏重教師便利……也就是說，學校要體現什麼樣的“教育味”，體現什麼樣的“校本味”。專業一點，還會考慮選擇哪一種建築風格，如古典主義還是新古典主義，現代主義還是後現代主義……有了這些“大觀念”之後，就會請建築設計人員做規劃，看看規劃出來的圖紙是否滿足上述的構想要求。規劃一般會考慮劃分功能區域，如教學區、運動區、生活區與辦公區，大致描繪出能體現上述構想的整體布局或思路。整體規劃確定了，接著就會設計一幢幢大樓如何建造、一間間房子如何裝修。最後，設計師就會給你一疊厚厚的圖紙。有了這疊圖紙之後，就會請施工隊投標、進入現場施工。在施工過程中，我們還會針對原先不理想的設計或有了新想到的更好的方案，而提出修改原來設計的建議，直至施工方將整個學校建好並交付驗收後，我們纔算建設好一所學校。這大概就是新建一所學校的基本程序。
其實，就基本程序而言，“造學校”與“辦學校”在許多方面是相通的。以小學為例，“辦學校”需要遵循以下程序：新生報到後，我們首先要根據本校的教育哲學，按照上級頒布的義務教育課程方案，編制學校六年一貫的課程規劃總體方案，確定課程類型與結構、按年級安排科目。然後，每個學科就像一幢大樓需要整體設計，或課時猶如該大樓中的一間房子也需要設計，設計的產品就叫課程教學方案。方案設計好後，需要將方案付諸實施，然後評估該方案是否達到期望的目標。這就是學校課程建設的基本內容。
“造學校”難還是“辦學校”難？大家一定會選擇辦一所學校、教育學生更難。其實，無論是造學校，還是辦學校，它們都是人類的專業實踐。盡管在具體的行為層面不好比較，但在人類專業實踐的觀念或程序層面，兩者具有很強的相似性。造學校需要有觀念、規劃、設計、施工、驗收的程序。同樣地，辦學校也需要教育觀念或理念、課程規劃、教學設計、課堂教學與評價的程序。
課程誕生之初，在20世紀20年代，確實曾直接挪用建築行業的術語，最典型的是“curriculum construction”與“curriculum building”，直譯的意思就是“課程建設”。還有一個詞就是“curriculum making”,直譯就是“做課程”，即課程是“做”出來的，不是說說而已，我們通常將它譯為“課程編制”。到了三四十年代，由於教育評價研究的崛起，並逐步介入到教育專業實踐中，課程就被描述成一個完整的教育片斷（可長可短）專業化實踐的過程，即“預期影響兒童什麼（目標）”“用什麼去影響兒童（內容）”“如何影響兒童（實施）”“實際上影響了兒童什麼（評價）”。這種將教育片斷專業化展開的過程，我們稱之為“curriculum development”，譯成中文就是“課程開發”或“課程發展”。再後來，考慮到課程發展是在不同層面上進行的，於是又產生了新的術語。在宏觀層面的課程發展，主要涉及培養目標、課程類型與結構，不涉及具體學科的教學，這叫“curriculum plan （課程規劃）”；在中觀或微觀層面的課程發展，主要涉及具體的學科或教學過程，這叫 “curriculum design（課程設計）”。因此，從人類的專業實踐來說，課程與建築其實有先天的關聯。造一所學校是建築專業，而辦一所學校是教育專業，人類的專業實踐智慧是相通的。就具體的專業實踐過程來看，稱得上“專業”的實踐一般包括三個環節：專業方案的擬訂、方案實施與結果評估。區分一項實踐活動是否專業，其首先是有無專業的方案。駕駛、烹飪是職業，其實踐活動之前無須制訂專門的方案，而治療、建築等實踐活動卻需要有專門的方案：治療的方案叫處方，建築的方案叫圖紙。學校教育與家庭教育、社會教育的本質區別就在於學校有專業的課程教學方案。決定一項實踐活動專業化程度的依據首先是方案的專業化，因為預設的方案決定著後續的實施與評價。一個人要從事某項專業活動，如果沒有好的專業方案，即使實施得再好，也不是專業人員，頂多算個“民間藝人”。
學校課程建設：規劃、設計與教-學-評一致性
如上所述，學校教育之所以是專門的教育機構，教師之所以是專業人員，是因為學校有課程，教師是課程開發者。作為一種專業的實踐，學校課程建設首先需要編制專業的課程方案，然後專業地實施並評估該方案。就我國三級課程管理新政而言，學校一級的課程方案從宏觀、中觀到微觀，可以分為三層。
第一層，宏觀層面是學校課程規劃方案。即學校依據自己的教育哲學或理念，對全校學生在該階段要學習的全部課程進行整體的規劃。該方案的編制以教育部或上級教育行政部門頒布的《義務教育課程設置方案》或《普通高中課程設置方案》為基礎，統籌考慮學校教育哲學、學生課程需求、社區課程期待、可獲得的教育資源等因素。學校課程規劃方案具有長遠性、全局性、戰略性、方向性、概括性和鼓動性。它是三級課程管理政策背景下學校一級課程管理的重要標志，也是學校課程領導力的具體體現。其中，校長作為第一責任人，是整個學校課程規劃方案的總設計師。如果用建築來比喻，這就是一所學校建築承載某種思想或觀念的整體規劃的圖紙。
第二層，中觀層面是一門學科學期或學年課程綱要。即教師對學生在某一學期或學年所要學習的某門學科（包括國家課程和校本課程）的目標、內容、實施與評價進行整體的設計。就國家課程而言，教師必須依據學科課程標準、學情與教材一致性地設計本學期或學年某門課程的目標、內容、實施與評價，以規範並指導學生的學習和自己的教學。就校本課程而言，教師必須依據學校教育哲學，在評估學生的課程需求與可獲得的課程資源後，一致性地設計某門校本課程的目標、內容、實施與評價。“課程綱要”有別於“教學進度表”，前者是學校層面課程發展的具體體現，也是教師作為專業人員的重要標志，而後者隻是教教材的具體安排，無法體現教師對本班級學生學習的個性化設計。借用建築來比喻，課程綱要相當於一幢教學樓的設計圖紙。
第三層，微觀層或主題或課時的教學方案。即教師在開展專業實踐之前，依據國家課程標準中的內容標準要求以及對應的課程綱要，對某一課時或某幾課時、某一知識點、某篇課文、或主題後續的具體教學進行專門的設計。或是按照校本課程的綱要，或主題或課時的教學設計。這就相當於一幢教學樓裡的一層樓或一間教室的裝修設計圖紙。
這三層課程方案自上而下逐步分化，自下而上不斷整合，充分體現了學校課程發展的專業性，也體現了課程育人的復雜性與一致性。
方案編制是教學專業實踐的第一步，是學校課程建設的重要組成部分。接下來，就是專業的實施、評估、反思與完善。方案是教學實踐前的預設，在實際的教學過程中，當然會有調整甚至有時需要“推倒重來”，但總的來說，方案規範或規定實施與評估的路徑或方向。換句話說，有了合理的方案，實施與評估就是目標導向的，猶如GPS，實時監測實施、評估與目標的匹配性，體現教-學-評的一致性。教學、學習與評估必須圍繞目標來展開，或者說，方案的實施與評估就是基於目標、為了目標、合乎目標。
發展課程、發展學生與發展教師三位一體以實現學校的發展
課程因學生而生。沒有學生，無需課程。教師通常依據相關課程政策或文件，根據自己所面對的學生的實際需求，發展相應的課程，以提高課程教學的適應性，最終是為了學生經歷更好的指導，實現更好的發展。教師就是在發展這樣的課程過程中實現自己的專業成長。這是差不多一百年前美國丹佛課程實驗學校早已證明的結論，即教師研究課程問題是最好的在職培訓形式。 而汾湖實小的八年課程之旅為此提供了更有說服力的本土案例。
名校以何為名？學校發展的內涵到底是什麼？這些看似簡單的古老問題其實還存在種種誤解。學校在硬件建設不是問題即教育輸入基本公平的時代，其內涵應該是教師、方案與學生三要素及三者互動（教師與方案、教師與學生、學生與方案）。也就是說，教師、方案與學生這三個要素都要發展好，同時，三個互動的質量還必須高。學校圍繞三要素及三互動開展的所有活動就屬於學校發展的內涵建設。隻有這樣，學校內涵的發展纔算是名副其實的。然而，當下還有許多校長沒有意識到方案要素的重要性，把專家編寫的面向幾千萬學生的教材當作本校的方案，沒有把“教材內容”轉化為“教學內容”，他們隻考慮到教師與學生的互動，意識到要“贏在課堂”“聚焦課堂”“決戰課堂”，卻找不到課堂變革的專業路徑，導致課堂“變而不革”，甚至為變革而變革，苦了教師，害了學生；還有一些校長的觀念依然停留在爭搶資源的年代，一想到學校發展就想到搶生源、挖名師，或者過度延長教學時間、增加教學強度，抓分數績效、搞指標問責，還有號稱“以全面質量（分數）管理”“軍事化管理”為特色……現在看來，該到了需要釐清學校發展內涵的時候了。名校應以專業為名，應說得出自己在理念、精神、目標、課程、技術、路徑等方面的專業故事。汾湖實小的八年課程之旅，圍繞學校在推進新課程過程中的課程發展問題，采用分布式課程領導，“精確化、專業化”地發展不同層面的課程方案，深入研究有效教學的核心技術——教-學-評一致性，豐富並聚焦每位學生的學習經驗，實現每位教師的專業發展，為我們創造了一條鄉村小學內涵發展的可行之路，也為學校發展內涵提供了一種清晰的解讀。
當然，此案例在推廣上也存在一些特殊性或局限性，如課程專家的全程參與，有些鄉村小學教師對學科本質及學科育人價值的把握有一定的難度，學校規模發展過快，班級規模略大，代課教師比例偏高……但無論如何，此案例不僅是汾小人，更是中國學校課程建設的光榮與夢想！