第一章 為何要做“小課題”
中小學教師的研究活動從研究力量組織的角度一般可分為小課題和大課題兩種形式。一般而言，“小課題”指的是教師結合自己的教學工作所進行的反思性和總結性課題，它基本可由教師個人獨立完成。小課題的選題一般源自日常教學工作中遇到的小問題或個人感興趣的問題。
從多年的實踐看，教師小問題的研究大量存在，但真正能夠立項的課題卻極少。上海市教育科學規劃“九五”、“十五”、“十一五”三個五年計劃中，還未有過“小課題”研究。其實，教師“小課題”研究也有很多成功的案例。
有位中學教師，從教三十年中，一直致力於作文教學的研究。為了激發學生寫作興趣，培養學生的自信心和意志力，他在學校成立文學社。先在文學社內進行小範圍的作文教學實驗，再在教學班內進行較大範圍的教學實踐。經過老師的輔導推薦，學生在各種報刊發表習作85篇，其中19篇被9本範文集收錄，作文教學實驗取得了很好的效果。與此同時，這位老師也不斷總結自己的教學經驗，幾十年下來，發表文章400多篇，其中作文教學方面的文章有80多篇。
(北京市教育科學研究院 耿 申)
這是一個比較典型的“小課題”研究案例。
“小課題”研究多是從總結自身工作經驗入手，研究內容往往是浸潤多年爛熟於心的東西，輕車熟路難度較小，一旦找著入門路徑，即可順利做下去。
一、 教師“小課題”的概念
“小課題”這一概念，目前被研究者和實踐研究者廣泛使用，但是卻很少涉及對“小課題”概念範圍的討論。“小課題”是相對於“大課題”而言的，故“小課題”研究也對應於“大課題”研究。大多數研究者把它當成約定俗成的概念運用。有學者認為，“小課題”是指研究內容微小、研究組織簡單，研究周期較短的課題，與時下人們所稱的“微型課題”、“個人課題”、“學期課題”內涵一致。張菊榮.關於小課題研究內容取向的實例分析［J］.學校管理，2008（34）.也有學者認為，“教師從日常的矛盾衝突、教學情境、教學反思、理論學習、生活細節中挖掘有價值的研究問題，進行歸納梳理，將最突出的問題或最需要解決的問題確定為‘小課題’”。王艷霞.小課題研究： 旨在改進教師自身教育教學實踐的行動研究［J］.科研指導，2013（35）.
本書中，“小課題”是指教師針對自己教育教學中迫切需要解決的問題或困惑，利用各種經驗、方法、技術、理論，在教育教學實踐中加以研究，解決具體問題、形成個人理論的課題研究形式。
二、 教師“小課題”的特點
“小課題”有別於“大課題”，講究“小巧、簡明、適用”，體現自主性、靈活性、獨特性、實用性等特點。
（一） 研究選題的自主性
選題的自主性首先體現為“小課題”是教師自主發現的問題，是教師自己遇到的問題，是教師“手邊”的問題。其次，自主性體現為“小課題”研究的課題是“我要研究”的課題。“大課題”沿循的往往是一種由上至下的研究形式，老師們往往認為這是“要我研究”，在整個研究過程中都處於較為被動的狀態，缺乏研究的積極性與主動性。而與“大課題”研究不同，“小課題”研究是在教師教育科研的主體意識充分覺醒狀態下，教師積極、自覺、主動、全情投入的課題研究。它既不是由上而下的過程，也不是由下而上的過程，而是一種由下而下的過程，即其所研究的課題是從實踐中來到實踐中去的課題。
上海南洋模範初級中學的張老師是一位物理老師。在教育教學過程中，張老師發現存在兩個問題。1.學生個體之間的學習水平差異極大。在同一個班級中，最高成績是100分，最低的隻有29分。2.有相當一部分學生對物理學習缺乏興趣，認為物理很難學。物理成績不及格學生占總數的26%。張老師開始深入分析存在這些問題的癥結，認為從學的角度分析，對物理缺乏興趣的學生在物理學科的學習中自信心明顯不足，自我效能低下。從教的角度分析，學科教學中的評價存在明顯的問題，是造成學生學習動機不足，成績低下的原因。原因找到之後，張老師開展了評價的方法提高初中學生物理學習自我效能的研究”。
（上海市南洋模範中學 張 超)
張老師發現問題、分析問題，從而通過“小課題”研究的形式來嘗試解決問題，他的“小課題”選題有著極高的自主性。
教師最想解決、最需要解決的問題是什麼，他自己更清楚。因為每個教師所處的環境及其自身的條件都不同，因此各人的需求不一樣。正因為小課題是教師自主選擇的課題，所以他們在完成這些課題時能夠充分調動自己教育科研的能動性，充分發揮自身的創造性。盡管這裡沒有刻意的渲染、張揚，沒有轟轟烈烈的開題大會，沒有如現在一些學校那樣的課題掛匾儀式，但它的研究更為扎實，研究成效更為顯著，可謂“靜悄悄的革命”。
（二） 研究形式的靈活性
“小課題”研究啟動和終止的鑰匙就是“問題”。一個階段的研究是隨著問題的發現而啟動，也隨著問題的解決而結束。“小課題”研究的關鍵在於解決一個特定情境下的問題，其在研究方法、研究形式及研究時限等方面有極大的靈活性。
20年前，作為小學音樂教師的我對怎樣上好一堂音樂課還感到很茫然。引發我走出音樂課的困惑還得益於學校的一次“公開課”： 同上《再見了，親人》，一位老師的導入方法是在聲情並茂的配樂朗誦中開始，另一位則以引人入勝的故事“炮火中的金達萊”切題。不同的導入方法，引發了我的思考——音樂課有些什麼導入方式呢？當我在不斷嘗試著“故事導入”、“激情導入”、“戲劇表演導入”、“釋題導入”、“設疑導入”等音樂課的導入方法時，一個小課題產生了——“小學音樂課導入方法研究”。
在教研員的指導下，我用了三個月的時間，對音樂教材內容進行了分類，並針對不同類型材料設計不同的導入方法，逐漸總結出了十多種情趣盎然的開課形式。初涉教學研究的我嘗到了小課題促進教學水平提高的甜頭，逐漸形成了自己“趣、活、實、新”的音樂課堂教學風格，進而帶動了自己課堂教學能力和水平的提高。從那以後，與教學緊密聯繫的“小學生歌唱習慣培養”、“教師體態語言在教學中的作用研究”、“歌詞朗讀方法研究”等“小課題”相繼產生，同時自己的研究力也在不斷提升。
（http：//www.sojump.com/jq/3106480.aspx）
人人都可以研究，時時都可以開展，處處都可以進行，教師“小課題”體現出極大的靈活性。發現問題及時改進，取得成果及時總結，操作靈活，簡單方便，便於一線教師操作。教師針對教學中遇到的盲點、熱點、難點、疑點問題，隻要考慮成熟的，隨時可以申報；正在思考的問題甚至可以先研究後申報。什麼時候想研究了就什麼時候開始，什麼時候眼明了、心亮了，就可以什麼時候結題。
（三） 研究內容的獨特性
教師“小課題”大多是教學中一些永恆的話題，比如課堂教學的切入、問題的設計、教學的機智等等。如果用傳統的標準去衡量這些課題，很可能是一些上不了桌面的東西，至少在創新性上就顯得先天不足。但對於某一位老師，或者某一類課堂，卻是一個值得探索、需要打磨的問題。換句話說，“小課題”研究與老師的需求相吻合，興趣相契合，知識結構相匹配，價值追求相合拍。
比如“背景或生平除了簡介沒有其他法子了嗎?”,就來源於一位老師在教學實踐中發覺僅僅通過介紹,好像談對像一樣,學生對背景的體驗,對生平的認識是膚淺的、表面的、零碎的,不可能觸動學生的心靈深處,形成思想的震撼,產生行為的衝擊。敢問路在何方呢?他通過搜集資料,分析研究,課堂檢驗,最終得出結論： 通過閱讀名人傳記,聽奶奶講過去的故事、情景再現、角色扮演等方式讓學生與名人“面對面”交流,讓學生與時代“零距離”接觸,這樣學生感同身受,體悟自然深刻!
（南京市雨花臺小學 姜正德）
“小課題”來源於教師自己在教育教學中的問題與困惑。教師的學科、教齡與教學風格均影響了“小課題”的選題。因此，“小課題”的研究內容具有獨特性。
（四） 研究結果的實用性
“小課題”研究立足於當前教學實際，開展實實在在的研究。研究成果能很快地被應用到教師自己的教育、教學實踐中去，並能在實踐中檢驗成果的有效性。
我主持的“小課題”是關於初中物理課堂觀察的研究。通過分析觀察記錄表，我發現在短短四十分鐘內，我提出了70多個問題，我受到了極大的觸動。後來，我開始有意識地精練教學語言，不再啰嗦了，提出的問題，也有了設計，學生回答問題時，也知道了要有意識地等待，給他們思考的時間。我把這些經驗繫統地加以總結，應用於後來的課堂教學，教學效率得到了很大提高。
（江蘇省寶應縣山陽鎮中心初中 陳 平）
陳老師通過“小課題”研究的實施，對自己的課堂教學行為進行了討論與反思，教學手段更加豐富，教學語言更加精煉。
課堂教學過程中，會發生一些突發事件，不同的教師面對突發事件有不同的態度。新教師可能因害怕而回避，大多數教師作一般性處理後就聽之任之，優秀教師則將課堂突發事件視為一種重要的生成性的教學資源而開展研究。教師面對課堂教學中的突發事件，必須具有很強的處亂不驚的應變能力和運籌帷幄的能力。教師通過解決一個可能成為教育事件的突發性問題，可以變“害”為“利”，開發課堂教學資源，提升自身的教育教學能力水平。但課堂突發事件有千百種，幾乎沒有一種會雷同，而且每一次突發事件都有其特殊的“棘手性”。對此，為了提高自己的課堂應變能力，增長教學機智，某校老師確立了“課堂突發事件處理研究”的“小課題”，總結出突發事件的處理原則： 學生遇到的問題不一定要教師本人親自解決，也不一定要教師當場解決，更不一定要求教師直接解決。並形成了處理突發事件的策略： 與學生“打太極”，調動全體學生的力量，面對“難堪”，公示“難堪”，主動承認不知道，查閱相關資料後再解答等。
（上海市教育科學研究院 鄭慧琦）
“小課題”從“教學問題”中來，又回到“教學問題”中去，最終解決“教學問題”，為此，能否解決教育教學實際問題是衡量“小課題”研究成功與否的主要標準。上述“課堂突發事件處理研究”活動“真實”，過程“踏實”，結果“務實”，是體現“小課題”研究實用性的典型案例。
“小課題”是教師就自身的教學實踐問題而進行的應用性研究，某位教師的“小課題”研究的成果盡管對其他教師也具有啟發性，但由於受教育教學情境的限制，“小課題”研究成果的運用主要是研究者在其教育教學活動中進行的運用，或者說它的運用主要是在縱向維度上進行的。
教師“小課題”的特點還體現在與“大課題”、教學反思的區別上。
“大課題”集中優勢力量研究學校發展的重大問題，用課題研究來支撐學校的辦學目標，用課題研究來形成學校的辦學特色，用課題研究來烘托科研氣氛。這是重要的，也是必要的，所以“大課題”往往是學校領導主持，絕大部分教師不可望更不可及。與“大課題”研究不同，教師人人都可以是“小課題”的研究者，人人都可以是課題主持人。無論什麼學科的教師，也無論其教育科研的能力是強、是弱，都可致力於“小課題”的研究。隻要你有教育科研的意望，你就可以進行“小課題”的研究。從研究的主體來看，“小課題”研究具有群眾性的特點。
“學校教育資源整合策略研究”和“相遇問題應用題教學的幾個關鍵因素研究”這兩個課題，前者是教育行政關注的內容，後者是小學數學教師的課堂行為研究。“學校”決定了研究範圍，表明研究對像是多個資源的“整合”，“幾個關鍵因素”表明研究對像是有限的，且隻指向“相遇問題的應用題教學”這一單一目標；前者研究的難度肯定要比後者大得多，研究所要涉及的人力、物力、財力決不是後者所能比擬的；前者肯定是調查、統計、分析、比較等多種研究方法的綜合運用纔能完成，而後者隻需要對教師的教學經驗進行比較，有針對性地篩選出相遇問題應用題教學的關鍵因素，提出解決方法即可。
（上海市啟星學校 徐 勇）
