開創“落實課標、學為中心”的教學新局面
（代序）
崔允漷
感動於溫江教育人的火辣干勁！感謝溫江教育人8年來的執著參與！向溫江教育人在“基於課程標準的學歷案”的先鋒式探索致敬！
我與溫江教育人的相識始於2012年的秋天。整個溫江區研培中心的專家在孟蜀華主任的帶領下，不遠千裡，從西部的“天府之國”，橫跨大半個中國，來到華東師範大學教研員研修中心、課程與教學研究所，開展以“基於課程標準的教學”為主題的研修——這在當時對於一個區級教研機構而言，確實是一個大動作。8天的研修中，我的印像無非就是： 溫江的教研員專家聽報告、寫博文、做作業都比較認真，互動也比較積極。本想事情會就此結束，可他們來自一個“來了就不想走”的城市（成都），的確有一種“來了就不想走”的品質： 第一個班後，接二連三，幾乎每年都有研修人員來我們中心交流學習，交流形式有大班也有小班，有專題培訓也有面對面點評作業……總之，在這8年時間裡，我與他們中的一些專家見面的次數非常多，多到好多專家我一見面就能直呼其大名。我非常敬佩溫江區幾任教育局領導的遠見與魄力，以及區教研中心各位領導的決心與毅力！他們懷著極大的熱情在全區推進“落實課標、學為中心”的課堂變革，深深地震撼了每一位培訓專家。特別是近幾年他們將關注點聚焦於基於課程標準的學歷案，在區域推進課程改革、促進教育公平、提高教育質量方面創造了重要經驗，堪稱“區域深化國家課程改革的溫江方案”，非常值得總結與推廣。溫江的實踐有兩個方面特別值得關注，一是區域的整體推進，區研培中心以多種多樣的活動為載體，推動教師全員參與學歷案的學習、實踐與研究，形成了具有引領性的學歷案區域推進模式；二是將原本我們主要在高中實踐的學歷案應用於義務教育階段，並有所創新突破，為學歷案提供了新的實踐經驗。鋻於此，本人願意充當溫江學歷案推進實踐的推薦者。
同時，本人也想借此機會分享一些背景性的專業理解與思考，以表示對溫江教育人的敬意，並為同道提供一些參考！
一、 深化課程改革從方案做起： 從“教案”到“學歷案”
說起來，世界上最早有記載的教案已有200年歷史了。教案源於德國教育學家赫爾巴特的統覺論及教學形式階段理論，此後其弟子萊因基於形式訓練說將其演變成“五段教學法”，即預備、提示、聯合、總結和應用。這是世界上第一個有理論指導的教學法，也是教學法（教育學）真正從思辨的哲學中獨立出來成為一門學科的標志，所以對世界各國產生了深遠的影響。自19世紀中期起，甚至形成了“要學教育，必去德國”的風尚，包括美國、日本、蘇聯都派留學生去德國學習赫爾巴特教育學。於是，“五段教學法”成了當時世界上最先進的、最科學的、最權威的教學法。1895年，美國成立了全國赫爾巴特教育研究會(1910年改名為美國教育研究學會)，以至於“在19世紀90年代期間，對這個精心建立的專業共同體的興趣，像浪潮一樣，席卷了美國教育界的教師和學生”。Eby, F., & Arrowood, C.F. The Development of Modern Education ［M］. New York： Prentice Hall, 1934： 786.正如美國教育部在1894年至1895年的報告中指出的：“在今天，美國比德國更信奉赫爾巴特學派的教育學。”Connell, W.F. A History of Education in the Twentieth Century World ［M］. New York： Teachers College Press, 1980： 61.到了20世紀初，人們認為“每一個好教師都應該為每一節課準備一份教案，五個形式階段都須非常明顯”。Kilpatrick, W.H., Deweys Influence on Education. In P.A. Schilpp (Ed), The philosophy of John Dewey ［M］. La Salle, IL： Open Court, 1939： 465.這一教學法後來經過日本傳入中國，並且在傳入中國之初，這種教學方法被視為“教案”的同義詞。與之相應，這種教案主要關注的是上課程序的設計，而對每個教學階段的教學內容則關注不多。
新中國成立後，尤其是20世紀50年代受到蘇聯凱洛夫教育學的影響，教案開始發生了變化。蘇聯沿襲赫爾巴特學派的“五段教學法”，形成凱洛夫教育學的“教學五環節”，即導入、復習舊知識、講授新知識、鞏固新知識與布置作業；有時甚至還明確規定每個環節所花的時間範圍，如導入2—5分鐘，復習舊知識5—10分鐘，講授新知識10—25分鐘，鞏固新知識5—10分鐘，布置作業2—5分鐘，以此為新授課的基本模式。同時，還發展出復習課、討論課、練習課等多種課型。在這種教學理論的指導下，教案的核心內容就是處理教材，要回答的問題就是“我”（教師）用什麼方法或策略把教科書中的內容說清楚。這樣的教案在我國差不多持續了半個世紀。
到了新世紀初，隨著新一輪課程改革的推進，一些教師開始擁有了課程視野，嘗試探索教學中的一些重要問題，教案的變革就是教師實踐嘗試的重要形式之一。在這一領域的實踐探索中，學案、導學案、教學案、作業單等教學方案變革嘗試先後出現。其中影響最大的是學案與導學案。學案的格式有多種，但比較經典的是由學習目標、知識構成、學習方法和技能訓練四個部分組成的，它最成功的地方是在技能訓練部分，即對作業的精心設計。眾所周知，作業質量是決定教學質量特別是學生成績的重要因素之一，如果真的能精準設計作業，實現作業校本化、班本化，讓作業更適應自己所教的學生，那一定會帶來學生考試成績的提高。導學案一般包括學習目標、導學過程、資源鏈接與課後作業，從某種程度上講，導學案與學案沒有本質差異，它們都重視課後作業的精選與適應性設計。除此之外，導學案還關注教師如何導學，告訴學生有哪些資源。從教學設計的角度看，這些做法都是必要的。不過，筆者認為，學案、導學案之所以能提高學生的考試成績，除了關注作業質量之外，更重要的是如下做法所帶來的效應： 學案與導學案是課前發給學生的，是教師設計好文本幫助學生學習，以便於學生有更多的機會與方案互動。也就是說，加強了學生與方案的互動纔是學案、導學案成功的關鍵。反觀教案，教案是教師自己用的，由於沒有一個教師將教案發給學生，因此學生看不到教師用心設計的東西，隻能憑“工作記憶”記住教師在課堂上所講的那點東西，效益太低。教師們自己也會經常感覺到“為什麼我那麼認真教了，但學生沒學會”，其原因也就在於此。可是，估計推行學案、導學案的人當中少有人意識到這一點。其實，從方案的專業化來看，無論是學案還是導學案，至少還存在下列五大問題： 一是雖號稱“學之案”，而非“教之案”，但卻沒有體現對學習主體“何以學會”的學習經歷的完整設計，名不符實。二是隻有作業的訓練，沒有突顯與目標匹配的評價任務的設計。沒有評價，就無法知道學生有沒有學會；沒有評價，就無法控制學生的課業負擔。三是學案與導學案普遍淡化或隱去對教的設計，重視對學習方法或策略的建議，但卻沒有完整地設計學的過程，更沒有體現“教—學—評”一致性的核心理念。四是學案和導學案仍然是教師教學的輔助工具或材料，教師還是按照那份沒有發給學生的教案在教學，課堂教學仍然是教師立場。五是訓練取向沒有體現課堂學習的進階，沒有體現形成性評價及其對教學過程的調節；通常，學案或導學案或放在課前預習，或放在課後練習，這在一定程度上增加了學生的課業負擔，並且容易成為應試教育的附庸。
基於這樣的思考，同時吸收了學習科學的最新成果，筆者團隊重新概念化了教學方案的本質，建構了一種新的教學專業方案——學歷案（learning plan），並與中小學教師開展持續的實踐探索。
何為學歷案？它是指教師在班級教學情景下，圍繞某一具體學習單位的主題、課，從期望學生學會什麼出發，設計並展示學生何以學會的過程，以便學生自主建構或社會建構經驗、知識的專業方案。一份完整的學歷案就應該是一個完整的學習故事或，它至少需要包括學習主題/課時、學習目標、評價任務、學習過程（資源與建議、課前預習、課中學習）、作業與檢測、學後反思6個要素，每一個要素都有詳細的編寫指南。它是替代教師教案的一種專業方案，它是一種微型課程計劃、一張學生學習認知地圖、一份累積性的學習檔案、一種質量監測的文本。詳見： 崔允漷.學歷案——學生立場的教案變革［N］.中國教育報,2016-6-9.盧明、崔允漷等.教案的革命： 基於課程標準的學歷案［M］.上海： 華東師範大學出版社，2016.尤小平.學歷案與深度學習［M］.上海： 華東師範大學出版社，2017.
