知識觀在基礎教育課程改革中具有前提性和根基性。我國當前基礎教育課程改革需要秉持什麼樣的知識觀，這是新課程改革中頗有爭議的理論問題。《基礎教育課程改革知識觀研究》從多學科視野出發審視了影響我國基礎教育課程改革的諸種知識觀，包括客觀主義知識觀、建構主義知識觀和後現代主義知識觀等，辯證分析了其合理性和局限性，闡述了它對我國基礎教育課程改革的不同影響，最後闡明知識觀變革的時代蘊涵，並闡述了知識形態觀、知識價值觀、知識與人的關繫及其教育問題。

張永祥，教育學博士，碩士生導師，西北師範大學《當代教育與文化》雜志副主編、副編審，兼任甘肅省教育學會中學語文教學專業委員會副理事長。在《課程·教材·教法》等期刊上發表學術論文20餘篇，其中多篇被中國人民大學《復印報刊資料·教育學》《高中語文教與學》等全文轉載。選編《隴上學人文存·胡德海卷》，參編教材多部。主持完成教育部人文社會科學青年基金項曰"30年來我國語文課程改革的'中國經驗'研究"及西北師範大學青年教師科研骨干項目等多項。

序
導論

第一章 客觀主義知識觀與基礎教育課程改革
第一節 客觀主義知識觀的源流、內涵及引進
第二節 基礎教育的現代性危機及其知識觀根源
第三節 客觀主義知識觀面臨的挑戰
第四節 客觀主義知識觀審思

第二章 建構主義知識觀與基礎教育課程改革
第一節 建構主義知識觀的內涵
第二節 建構主義知識觀視野下的課程改革
第三節 建構主義知識觀審思
第四節 建構主義知識觀的教育學立場

第三章 後現代主義知識觀與基礎教育課程改革
第一節 後現代主義思潮的總體景觀
第二節 後現代主義知識觀的內涵
第三節 後現代主義知識觀視野下的課程改革
第四節 後現代主義知識觀審思
第五節 後現代主義知識觀的教育學立場

第四章 知識觀變革與基礎教育課程改革
第一節 知識觀變革的蘊涵
第二節 知識的存在形態與課程改革
第三節 知識的價值與課程改革
第四節 人的存在方式與知識教育

結語
參考文獻
後記

《基礎教育課程改革知識觀研究》：
遵奉客觀主義知識觀的知識標準，課程知識往往以“純粹理性”為知識旨趣，“科學化、理性化和實證化”是其基本尺度，以“科學知識”為主的理論知識是課程學習的主要內容。①在人們的心目中，形式化越強，越是抽像的知識，越是遠離社會生活的知識，纔算得上是真正的知識。而那些貼近社會生活實際，對實際生活發揮著重大作用的知識，亦即形式化程度不高的知識比如思想、常識、經驗、個人體驗、感悟等均算不上知識或者認為是“主觀的知識”，是學校教育不需要專門學習，也不值得重視的東西。於是，那些所謂“真正的知識”成了與人們的社會生活和社會活動沒有任何關聯的知識，成了“人們追求和崇拜的對像”②。在學科課程的邏輯下，課程知識的選擇、設計主要從科學知識的邏輯出發而很少考慮學生現實生活的需要。所以，學生整天被封閉於學校生活空間中，沉浸在抽像知識的掌握中，而較少有直接感受真實社會生活的機會，越來越多地為“未來生活”而準備、倉儲大量現實生活中幾乎用不到的知識，也越來越缺乏自主發現、解決日常生活問題的興趣和能力。他們所擁有的僅僅是來自書本知識的“虛擬體驗”和“虛擬感受”，而較少真實生活的體驗和感受。這種對抽像知識的崇拜，遮蔽了知識與學生鮮活社會生活的聯繫，因而在學生的眼中，這類知識顯得“繁、難、偏、舊”，與自己的日常生活有較大的隔膜。課程知識和兒童生活的隔離，使得兒童的人格被分裂為兩個互不接觸的世界——“在一個世界裡，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界裡，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”①這樣，教育僅看到“知識”，而沒有關照教育中的“人”。教育失落了對人的生存與發展的關懷，亦即對人的生命存在的漠視，便淪落為“唯知識的教育”，也就是非人的教育。
過於追求課程知識的抽像化和體繫化，也給學生身心全面發展帶來了沉重的負擔，越來越多的學生出現厭學、身心疲憊、精神緊張和焦慮等癥狀。教育越來越呈現出“挑選適合教育的兒童”的特點，從而越來越少地給予那些所謂“學業不良”“不可造就”兒童以關懷和期冀。學生的生命、時間被禁錮在學校或“教育世界”之中，而屬於兒童自己的、自主的“生活世界”的時間和空間卻越來越少。由於過度迷戀掌握抽像的課程知識，學生的動手實踐能力也變得越來越差。有報道指出，我們的中學實驗課熱衷於“紙上談兵”，一些學校的理化實驗停留在“黑板上做實驗、報告冊中填實驗、課後背實驗”的怪圈中，結果是“精通電路的物理尖子生不敢換燈管、半數學生在騎車上坡時從未想過走曲線省力，甚至有學生到了高三還不會劃火柴、不會換保險絲……這樣的事如今正出現在中學校園裡”②。由於缺乏動手實踐，在遭遇現實問題時，書本知識便顯得無能為力：“讓中學生用二極管、磁鐵、電線圈、電池等材料組裝出可發光的燈，多數學生不是不會切割磁力線，就是忽視了二極管的適用電流。概念全部都了解，但燈就是無法亮起來，這樣的事並不少見。”③可見，在片面的書本知識的掌握中，學生漸漸喪失了對於情境性問題獨特的“思考力”和“判斷力”，當書本知識並不能完全給出生活中問題的答案時，大部分學生表現出緊張、焦慮，無所適從的情緒。
……

人類教育乃人類文化傳遞、繼承的一種手段。教育事業在現當代所傳承的又主要是作為文化重要內涵和組成部分的知識文化。因此，知識問題、知識文化問題成為現當代教育最需要把握的基本問題。而所謂知識問題和知識文化問題，從根本上講，或者說其首先是一個知識觀問題。這個問題直接影響著學校教育的目的、內容、課程設置、教學方式及評價等諸多方面。正是從這裡我們可以看到研究這個問題的必要性和重要性。
持論辯證是本書的一個主要特色。作者首先辯證分析了影響當前我國基礎教育課程改革的諸種知識觀，包括客觀主義知識觀、建構主義知識觀以及後現代主義知識觀。作者認為，我國基礎教育的現代性危機與其所秉持的課程知識觀密切相關。從知識觀來看，客觀主義知識觀是造成我國基礎教育現代性危機的認識論根源。同時，從哲學知識論、科學發展史等學科視角來看，客觀主義知識觀自身也面臨著諸多理論困境。由此，要解決基礎教育所面臨的諸多知識問題，就十分有必要反思、轉變乃至重構我們的知識觀。其次，作者辯證分析了作為思考我國基礎教育課程改革的理論和實踐價值的建構主義知識觀與後現代主義知識觀。最後，從知識觀變革視角，闡明了知識觀變革的內涵，指出馬克思主義實踐觀點實現了哲學知識觀的根本變革，並對知識與人的關繫及其知識教育問題做了細致闡述。
作者綜合運用哲學、文化學、人類學、心理學、教育學等多學科知識和視角，對基礎教育課程知識問題做了深度的分析和闡述。整體來看，作者理論視野開闊、思慮周全，材料翔實，有明確的問題意識，這是一部有一定理論水平和實踐價值的專著。
從事教育理論研究，思考教育中所存在的有關重大問題有其必要性，而正面的言說則尤為重要。現在，永祥在他博士學位論文的基礎上，經過反復推敲修改，把他對有關教育問題，特別是對基礎教育課程改革知識觀問題的思考做了一次繫統的言說和發表，這對於作者來說，自然是一件好事。德國著名社會學家馬克斯·韋伯說過，在學術工作上，每一次“完美”，其實就是“新問題？的提出。學術研究無止境。期盼永祥以此為起點，在相關研究領域取得更大的成就。
是為序。