《中國基礎教育課程文化價值追求研究》基於中華人民共和國成立以來的八次基礎教育課程改革所蘊含的課程文化及其價值追求的梳理和反理論的本體論、認識論、價值論，社會功能結構理論和馬克思主義“人的全面發展”理論為理論基礎，以目前國內外社會背景為實踐依據，構建中國基礎教育課程文化“應然”的價值追求。提出培養“完整的人”的“應然”的內在價值追求和構建和諧社會的“應然”的社會價值追求，並提出實現策略。

邱芳婷，女，寧夏固原人，寧夏師範學院教育科學學院副教授，教育學博士，碩士生導師，研究方向：課程與教學論。擔任《教育學》《心理學》《課程與教學論》等課程的教學工作，公開發表論文20餘篇，參編專著1部，現主持國家、自治區級、教育廳級科研項目5項。

第一章 緒論
第一節 問題的提出
第二節 基本概念界定
第三節 研究目的和意義
第四節 研究思路與研究方法
第五節 文獻綜述

第二章 課程文化及其價值追求解讀
第一節 課程文化釋義
第二節 課程文化的表征方式
第三節 課程文化的價值追求解析

第三章 中華人民共和國成立至20世紀末中國基礎教育課程
文化的價值追求
第一節 中華人民共和國成立初期基礎教育課程文化的
價值追求（1949-1952年）
第二節 第一個五年計劃時期基礎教育課程文化的
價值追求（1953-1957年）
第三節 20世紀50年代末至60年代中期基礎教育
課程文化的價值追求（1958-1965年）
第四節 “文化大革命”期間基礎教育課程文化的
價值追求（1966-1976年）
第五節 恢復和重建期基礎教育課程文化的
價值追求（1977-1985年）
第六節 20世紀80年代中期至20世紀末基礎教育
課程文化的價值追求（1986-1999年）

第四章 21世紀以來基礎教育課程文化的
價值追求（2000年至今）
第一節 21世紀以來基礎教育“課程選擇的文化
第二節 21世紀以來基礎教育的”課程主體文化
第三節 21世紀以來基礎教育課程文化的特點
第四節 21世紀以來基礎教育課程文化的價值追求及其實現

第五章 基礎教育課程文化“應然”的價值追求構建
第一節 中華人民共和國成立以來基礎教育課程文化及其價值追求的反思
第二節 基礎教育課程文化價值追求“應然”構建的理論基礎
第三節 基礎教育課程文化價值追求“應然”構建的實踐依據
第四節 當前中國基礎教育課程文化“應然”的價值追求

第六章 基礎教育課程文化“應然”的價值追求的實現策略
第一節 更新和完善基礎教育“課程選擇的文化
第二節 落實課程選擇的文化，深入開展”課程主體文化

結語
附錄
參考文獻

《中國基礎教育課程文化價值追求研究》：
1.直接經驗與間接經驗的關繫
“教什麼”的問題是課程的首要問題，無論是某個課程流派，還是中小學開設的具體的課程，都必須正視和回答這個問題。對這個問題的回答在課程的發展史上有兩種相對立的答案：一是課程應當讓學生獲得直接經驗；二是課程應當給予學生間接經驗。學科課程是以間接經驗為主的課程的典型的表現形式；活動課程是以直接經驗為主的課程的典型的表現形式。歷史上這兩種主張的最激烈的衝突，表現為20世紀初杜威為代表的進步主義教育改革運動對赫爾巴特為代表的傳統教育的挑戰與否定，以及人們圍繞這場改革展開的論爭。
從課程發展的歷程來看，最古老的課程，教育和社會生產、社會生活緊密聯繫，學習是個體直接經驗的獲得和積累，主要是學習關於生產勞動、社會生活的經驗。隨著學校教育的產生，也產生了專門的課程，而這時期的課程是以間接經驗為內容的，如中國古代孔子的“六經”。在西方，古希臘斯巴達的軍事體育教育是以直接經驗為主的，但雅典的七藝是以間接經驗為主的。可以說，間接經驗是正式的專門的課程。近代以來，在文藝復興特別是自然科學革命和工業革命的推動下，經過誇美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞和凱洛夫等一批傑出的教育家的努力，間接經驗為主的課程得到了迅速的發展，並逐漸繫統化、理論化。直至當今的世界各國，間接經驗為主的課程依然占據主流。
間接經驗為主的課程對教育乃至整個人類社會具有重要意義。通過這類課程，人類文明的精華得以傳承，人類歷史得以延續，不必重復和循環。更使得人的知識和思想可以超越個體生命的局限和個體生活的地理限制。因此，以間接經驗為主的課程的出現標志著教育和人類社會的重大進步，也是教育促進社會發展的主要途徑。然而，以間接經驗為主的課程是與人類一般認識及個人認識的過程相違的，這是其產生之初就暗含的缺陷。這類課程是人類社會的產物，與當前的學生生活和生產實踐相脫離，學生學習之後也很難直接運用於實踐。這種課程了教育的時間和資源，但失去了認識的過程性和完整性。如果把它作為課程的唯一類型，必然造成學習者的片面發展。實際上，這一缺陷早被許多教育家意識到了，也從不同角度進行反思和批評，並以直接經驗為抨擊的武器。如孔子主張“力行”，墨子提到“下原察百姓耳目之實”，相信來自生活實際的直接經驗對於認識的作用。荀子更將“行”視作檢驗“知”的標準而特別強調。亞裡士多德認為，存在就是活動，活動、發展是一切存在的基礎。在一定程度上，他承認感覺經驗的意義，尤其是他關於遊戲活動在兒童發展中作用的思想，也表明了對直接經驗的肯定。誇美紐斯的適應自然原則，提出“凡是應當做的都必須從實踐去學習”。盧梭強烈地反對和批判經院主義式的教學方法，極力主張在自然和社會的實際活動中學習。
總之，幾乎每一個偉大的教育家，都有重視學習者的親身經歷或自主活動的言論或主張。但這些主張在義務教育的廣泛普及之前，甚至普及之後的一段時間內，並沒有被重視。因為當時社會對人的要求是片面的，更多需求有一定文化知識的勞動者和能夠服從和適應某一領域生產或經營要求的職業者。但隨著社會的進一步發展，人們對教育的需求從數量轉向質量，要求課程不僅給予學生知識，還要培養他們的能力、情感、態度和價值觀，要適應學生的個體差異等。注重理論知識和間接經驗的課程的缺陷逐漸凸顯。也就出現了否定間接經驗的教育家和課程，這就是杜威及其倡導的活動課程。杜威認為一切真正的教育都是從經驗中產生的，並且非常強調個人直接經驗在教育中的地位。盡管今天看來，他所提出的直接經驗為基礎的課程不再是主流，但是，活動課程已經作為課程結構的重要組成部分，融人了現代課程體繫之中①。
綜上所述，間接經驗主要是以學科課程為載體的，有利於學生短時期內獲得大量的知識，但容易導致學生接受知識的被動性，不利於調動學生的主動性和積極性，不利於激發學生學習的內在動機和知識獲得的成就感。直接經驗強調學生獲得知識經驗的過程、體驗，注重學生學習的主動性和主體性。從認識的結果看，課程以間接經驗為主沒有錯誤；從學生的發展來看，直接經驗必不可少。在課程與教學活動中，讓學生在接受間接經驗的同時，增加學生直接認識的機會，從而獲得直接經驗，有效地提高學生的發展水平。將二者在課程中協調起來，已被許多國家所認可，也是課程文化選擇必須要考慮和解決的問題。
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