《小學品德課新課改的回顧與展望：基於生活德育的視角》基於生活德育的視角，從五個維度對小學品德課新課改進行了研究。一是從歷史的宏觀角度對十餘年來的品德課新課改進行回顧與梳理；二是從現實的微觀角度對學校層面的課程實施狀況予以分析和揭示；三是從理論上澄清和回答了在課程實施中呈現的一些不可回避的問題；四是在實踐層面針對現實中的問題提出可供選擇的建議和意見；最後是從更加基礎和上位的角度展望未來，提出了文化自覺、社會重建等是品德課新課改、學校德育深化發展的必由之路。

唐漢衛，山東臨沂人，華東師範大學教育學部教授、博士生導師。主要研究領域為德育、基礎教育改革。

程偉，山東泰安人，山東女子學院教育學院講師、教育學博士，主要從事德育理論與實踐研究。

第一章 緒論
第一節 本書的緣起
第二節 核心概念
一 品德新課程
二 課程實施
三 生活德育
第三節 研究綜述
一 關於生活德育的研究
二 關於課程實施的研究
三 關於品德課程實施的研究
第四節 研究目標、研究思路和研究方法
一 研究目標
二 研究思路
三 研究方法
四 對學校個案研究的說明
第五節 本書的創新點和不足
一 主要創新點和不足
二 研究展望

第二章 梳理與反思：歷史的回顧
第一節 品德課新課改的歷程與進展
一 品德課新課改的政策變革
二 品德課新課改的實踐動態
三 品德課新課改的理論基礎
第二節 生活德育的歷史與文化意蘊

第三章 分析與透視：現實的考察
第一節 誰的生活：兒童或成人
一 兒童生活的“顯”與“隱”
二 成人對兒童學校生活的干預和影響
三 小結
第二節 什麼內容的生活：真實或虛擬
一 “童眼看世界”：生活內容之真實
二 “離孩子太遠”：真實中不乏虛擬
三 小結
第三節 什麼空問的生活：封閉或開放
一 生活空間的開放程度在不斷增加
二 生活空間開放的不足
三 小結
第四節 什麼性質的生活：積極或消極
一 以正面教育為主的學校教育
二 學校生活的消極因素
三 小結

第四章 困惑與澄明：理論的探討
第一節 適應與超越
第
第三節 知識與行為
第四節 分離與整合
第五節 個人與社會

第五章 建議與策略：實踐的選擇
第一節 道德的教育：品德課程有效實施的首要之選
一 道德的教育目標
二 道德的教育內容
三 道德的教育方式
四 道德的教育評價
第二節 兒童本位：回歸兒童生活的品德課程
一 樹立現代兒童觀是品德課程回歸兒童生活的根本前提
二 做好學情分析是品德課程回歸兒童生活的基礎
三 統整課程資源是品德課程回歸兒童生活的重要保障
四 增強兒童的主體性是品德課程回歸兒童生活的最終依據
第三節 殊途同歸：制定學校品德課程方案
一 做好品德課程頂層設計是基礎
二 推進品德課程整合是關鍵
三 改進德育管理體制是保障
第四節 公民的誕生：學校生活的重構
一 重新認識公民生活的內容、增強文化自覺
二 公民生活在時間上的連續性和在空間上的整體性

第六章 總結與展望
第一節 文化自覺
一 文化自覺的必要性
二 文化自覺應該注意的幾個方面
三 文化“特色”的誤區
第二節 重建社會
一 為何要重建社會
二 建設什麼樣的公民社會
第三節 培養公民
一 公民社會的迅速發展使公民道德教育成為學校道德教育的當務之急、首要之先
二 合作型的公民社會取向要求培養公民的合作意識、協商和對話精神
三 我國公民社會的文化傳統為公民道德教育提供了重要的“內容選項”
四 我國公民社會的初始性、差異性決定了我國公民道德教育的開放性、實踐性品格
第四節 保持定力
一 基本的邊界和限度意識
二 文化方向的選擇和價值反思意識
三 現實的校情和學情意識
四 專業的路徑和方案意識
五 堅定的使命感和責任意識

附錄
參考文獻
後記

《小學品德課新課改的回顧與展望：基於生活德育的視角》：
（一）校內生活的連續性不足
校內生活空間的連續性不足集中表現在品德課程的各種實施途徑之間的分離特別是品德課與德育活動的分離。兒童的學校生活應當是一個連貫的整體，各個空間相互協調，步調一致，共同為兒童的健康成長貢獻力量。在學校中，作為品德課程的各種實施途徑並沒有形成合力，而是處於分散、遊離狀態，各部分之間缺乏必要的關聯，從整體上削弱了品德課程的影響力，也使得兒童的校內生活空間存在斷裂的問題。
首先，從依據來看，品德課以課程標準為依據，而德育活動的開展缺乏具體、詳細的標準。正如一位班主任所言：“我覺得，你像語文，我們有課本，你看德育有什麼依據呢，它沒有繫統的課本，隻能是班主任根據自己的感覺來。雖然它也有像《中小學生守則》還有學校的一些計劃之類的參照，但是沒有一個像語文書一樣，讓所有的小學老師都能用的（依據），所以它就是比較隨意、比較隨性。……如果品德課作為一門課程的話，它應該有自己的目標體繫，就是有一個體繫，但是班主任工作沒有這麼明確的體繫。它可能今天出什麼事就處理什麼事，明天出現什麼事就處理什麼事，它針對的是一個又一個的孩子。我覺得它應該有自己的體繫，應該更科學、更繫統。但是我們班主任工作比較瑣碎，考驗的是我們的耐心以及這種零散的智慧，沒有這種體繫在裡面。”①德育活動的組織和開展缺乏像品德課程標準那樣具有權威性、科學性、繫統性的依據，它主要根據時間節點以及學校從歷史上傳承下來的特色活動，“德育活動無非就是節點的正常教育，比如說，‘六一’的時候我們會開展一些評優評先，像我們的感動之星、最美之星，這都是開展了好多年的品牌活動。比如說，公祭日的時候我們也會開展一繫列的少先隊的活動。……另外，還有一些傳承下來的品牌活動，覺得還是不錯的就繼承了下來”①。雖然學校也提出了相關的工作依據，“開學初教育處結合學校‘養習月’制定並實施了《學生分層次德育目標實施細則》，使我校班級管理和學生的行為習慣養成‘有法可依’‘有章可循”'②，但是，這隻是從宏觀上對兒童特點的分析和把握，缺乏實踐中對具體操作的指導。從依據來看，品德課與德育活動各有不同，二者並未形成合力。其次，從人員安排來看，品德課主要由品德課教師負責，而德育活動則主要由班主任、大隊部以及教育處的老師負責。雖然會出現部分班主任兼任品德課教師的情況，但是，二者也沒有很好地結合起來。再次，從具體的工作來看，品德課由教務處主管，德育活動則由教育處主管。二者之間也缺乏一定的聯繫，在活動的組織與開展方面各自為戰，從而形成了“兩張皮”的現像。學校主管德育工作的副校長曾經直陳品德課堂教學與德育活動分離的問題，“……對，至少它倆能結合起來，能夠共同做一個事情，別我品生要上這個，班主任班會要上這個，平時處理問題再忙那個，可能它花費的時間很多，比整合之後的要多多了，但是它的效果達不到我們整合在一起，一塊使這個勁，是這樣子的。但是現在不能保證，現在我們學校為了保證品生品社課程，它有專職的老師，一個老師能教十個班級，他沒法走到學生的中間去，了解孩子們到底想什麼，這幫孩子的心理特點或者共同的特征，能夠圍繞這些孩子進行一些什麼樣的德育活動。
……