翻轉式學習，即讓孩子先自主學習，老師在課堂上通過提問，了解學生在學習中的問題再進行教授。這一學習方式的改革，極大地調動了學生的積極性，提高了學習效率。本書作者根據這一教學理念，創辦了瑟谷學校，並為我們深入剖析了當今世界教育面臨的巨大問題：後工業時代已來臨，而我們的教育模式還停留在工業化時代的樣子，把學生培養成為工業社會服務的、馴良的、標準化的產品。作者用深邃的洞察力展示出當今“工廠式”學校的顛倒、錯誤與可笑之處，告訴我們對個人教育有幫助的內在工具和外在環境是什麼，如何構建出一個人從出生到死亡各個階段更為理想的教育藍圖。

詩人葉芝曾經說，教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火。本書所倡導的教育理念不但對所有教育界人士具有啟發性，還為那些為人父母者提供了可資借鋻的教育理念和方法。讀罷此書，你將以一種嶄新的姿態面對孩子，也會使自己的人生更加豐富。

拉塞爾·L·阿克夫

賓夕法尼亞大學沃頓商學院管理學榮譽教授，賓夕法尼亞大學組織動力學中心傑出成員。他擁有英國赫爾大學繫統研究中心的客座席位，是墨西哥國家獨立大學、伯明翰大學、裡斯本大學、華盛頓大學的客座教授；著有23部書籍，在各類刊物上發表過200多篇文章；在研究、咨詢、教育方面所做的工作涉及美國350多家公司和75個政府機構。

丹尼爾·格林伯格

曾闡發關於兒童在世界上的地位的獨特觀點，實踐了一種適合21世紀的獨創性教育理念；幫助成立並發展了位於馬薩諸塞州弗雷明漢的瑟谷學校，撰寫了大量相關著作，探討了這一獨特教育環境的哲學和實踐；為那些有教育實踐新理念，並使參與式民主的思想適應教育背景的人們擔任顧問、出謀劃策。

緒論：何為教育
在我看來，教育是把學生靈魂中已存在的東西引導出來……放進一些那兒本來沒有的東西……我不稱其為教育。我稱之為侵擾。

第一部分 當今的教育體制敗在何處
第一章 教與學
教育是一種令人欽佩的事情，然而需要時刻銘記在心的是：值得學的東西是教不出來的。
第二章 課堂環境
教育通常做些什麼?它把直直的水溝變成了蜿蜒而流的自由小溪。
第三章 科目和學科
教育中，沒有什麼事情能比死氣沉沉的事實積累起來的這麼多的知更令人震驚了。
第四章 新世界
真正的教育導致不平等的出現：個性的不平等，成功的不平等，纔賦，／天纔的極度不平等。因為不平等而非中庸、個體優越性而非標準化纔是衡量世界進步的尺度。
第五章 反民主式教育
我認為，進步教育哲學若不強調學習者參與在目標形成中的重要性，以及這些目標對學習者學習過程中的活動進行指導，那麼其聲音再響亮也毫意義。正如傳統教育的最大瑕疵就是，它未能在學生學習目的的構建過程中得到學生的積極配合。
第六章 抵制變革的因素
你的教導者是那些自己囿於先輩制定的思想方式之人。這是一種會永遠保持下去的體制。應該鼓勵那些更具活力、更具個性的人離開這一體制，去尋找教育自己的方式——教育自己的判斷力。留在這一體制中的人必須時時刻刻記住，他們正在被塑造、定型從而適應這一社會更為狹窄和特定的需求。

第二部分 佐助教育之因素
第七章 發達社會為個體實現提供的環境
我敢於在這裡提出所有教育最重要、最有用的規則嗎?這不是節約時間，而是揮霍時間。
第八章 自由民主環境對於個體實現提出的特殊要求
如果兒童教育和研究能適合其內心召喚和能力，他們中的許多人會成為社會的有用之纔。否則，在社會中，他們將會足輕重。

第九章 個體對自身教育作出的貢獻
人是內生的，教育是其外在的表現。跟我們內心發現的自然相比，我們從別處得來的幫助是機械的。因此，在學習過程中，從前者學到的東西令人愉悅，而且效果長存。
第十章 藝術的位置
塑造孩子的過程中，最美麗的東西是他犯的“錯誤”。孩子作品中的這些個性錯誤越多，他的作品就越棒。教師把孩子作品中的錯誤弄走得越多，其作品就變得越乏味、越寂、越個性。

第三部分 構想理想化的終身教育
第十一章 構想理想化的教育環境：原因與方式
在任何時候我都可以證明，我受到的教育試圖把我變成一個跟我真正成為之人完全不同的一個人。因此，我要譴責的，正是我的教育者依據其動機給我帶來的傷害。我要從他們手上討回我現在這個人。而且，因為他們不能把這個人還給我，我還要在來世發出鑼鼓般響亮的譴責和嘲弄之聲。
第十二章 學齡前的歲月
真正的自由是最偉大的教師之一。
第十三章 重新審視幼兒園到十二年級
在這樣的學校裡，自由得到珍惜，相互尊重是常規，孩子和成人之間相處自然，學習總是與生活融為一體。
第十四章 大學經歷／167
每個人的規則都是，不要依賴他人為其預備的教育，甚至不要贊同它，而是要努力看到事物之本相，做真正的自己。失敗的原因在於自我屈從。
第十五章 教育和工作生活／175
教育的主要目的……應該是塑造能夠做全新事情之人，而不僅僅是重復前人做過的事情之人；應該是塑造具有創造力和擅長發明之人，應該是塑造具有批判能力的發現者，可以證實而不是全盤接受給他們提供的東西。
第十六章 退而不“休”
如果在教育機會的獲取方面不作年齡區分，那麼人們在融入社會結構的程度上就不會再有年齡的區分。

第四部分 附記：理想的學校
附錄1 資助理想的學校
附錄2 瑟谷學校
後記
譯後記：學習的另一種視野
編後記

何為教育
在我看來，教育是把學生靈魂中已存在的東西引導出來……放進一些那兒本來沒有的東西……我不稱其為教育。我稱之為侵擾。
——繆麗爾·斯帕克

在開始探討教育實踐之前，有必要先退一步明確一下教育事業的核心目標。如果不清楚理解教育的目標，就不可能對實施這些目標的機構提出合理的建議。
通常，提出這一話題時，都是采用某種概括性的話語加以處理。下面就是這樣的一句表述：學校存在的目的是為了讓孩子在當今復雜社會中為生活做好準備。把教育與學校等同起來，假定教育的主要對像是孩子（或者不具備充分技能的成人，在此意義上，他們也“像孩子一般”），心照不宣地設想每個人都知道當今世界需要什麼樣的具體知識，這些看法統統都被視為不言自明的東西。討論很快便轉向實施教育的細節，包括課程設置、評估、教學法、當前兒童和成人發展理論這些具體方面。
比如，《美國遺產辭典》給教育所下的定義是，“傳播知識或技能的行為或過程；繫統化教導；教學；……正規學習”。《牛津英語辭典》裡定義更短一些，即“滋養或養育的過程”。再參閱這一英語單詞的詞源——拉丁動詞“educere”，其意思為“領出來”、“帶出來”、“誘出來”、“喚起”，就可以看出當前對這一詞語的定義與其原義偏離得有多遠。
事實上，這纔是古希臘哲學家所關注的教育的意義。對他們而言，教育是一個喚起每個人全部內在潛能的終身過程。這種潛能來自何方，卻是屬於神話的範疇，直到今天對我們來說仍是一個謎。然而，從美利堅合眾國成立的初期開始，每個人生命中都存在某種核心目的卻一直都是美國人思維的基石。對那老而言，每個人都有“不可剝奪的權利”去“追求幸福”這一觀念是建立這個國家的核心依據。對他們而言，這個“權利”指的是發現、追求、實現自身存在的理由的權利，這賦予他們的生活以意義，他們可以從中獲得滿足感。這一權利宣言把美國這個新興國家與其他國家區別開來，它成為美國獨特的自由民主體制的關鍵因素之一。在幾百年間，這種自由民主已逐漸吸引了世界各地越來越多的人。
對美國人而言，教育從一開始就意味著開發我們每個人所能做出的有意義的努力的過程，隻要給我們這種機會，我們就願意為此而不屈不撓地努力。對美國人而言，創建一個倡導秩序、寬容、和平共存以及對未來的希望的政體，關鍵取決於創建一種環境。在這種環境裡，組成這一政體的每個個體都被給予盡可能多的機會去“追求個人生活的幸福”。探討美國當今的教育，有必要充分理解這一點，並把它置於我們意識的前沿位置。
理解這一點具有幾種意義。也許最顯而易見的是，就其本質而言，教育並非是局限於童年或者主要圍繞著童年而進行的過程。教育是個一生的事業，是個在一種環境裡得以提升的過程，這種過程在盡可能大的限度上支持——更確切地說，是“滋養”——所有人在一生中為“發現自己”所做的努力。正如貫穿本書的思想所揭示的那樣，初露曙光的21世紀在這一方面為人類提供了前所未有的途徑。
其他需要思考的問題是：在我們的社會中，為何把孩子單獨分開作為教育的主要對像？情況一直都是如此嗎？如果不是的話，那這種狀況又是怎樣出現的？未來的前景如何？尤其是，這一發展跟教育這一詞語從“領出來”到“教學”的轉移有關繫嗎？
實際上，我們知道這些問題的答案。所有孩子都參加的大眾教育隻是近期纔出現的現像，距今隻不過150多年的光景。在過去漫長的歷史中，人類並沒有把所有的孩子都送到正規學校中去。在此期間，世界上所有史前的豐富文化、古代和中世紀的世界、文藝復興時期以及前“現代”時期都得以形成、發展和傳承。在此期間，絕大多數人生活在鄉下或部落的極其有限的環境裡，從尚未成熟的幼年時候起，孩子便已成為大社會必不可少的一分子。
在工業革命掌控的社會裡，人們對工業化向社會結構可能發出的挑戰產生畏懼心理，於是孩子們去上學成為一個重要的特點。在擁有計算機和機器人的現代世界裡，我們很容易忘記，在工業化的前兩百年裡，設計出來用於生產的機器，工作速度快得驚人，以前人類手工勞動永遠達不到這樣的速度。然而，這些機器實際上笨拙極了，其成功操作要依賴人力與機器力量的緊密配合。人必須作為機器的一部分，所做的是要求精確性、重復性且令人腦袋麻木的工作。
對於那些由於長期傳統而習慣於保有大量受壓迫的下層階級“下層階級”的社會——比如西歐的一些社會——而言，從傳統的受奴役狀態轉向受制於機器和公司老板的新奴役狀態算不上什麼大不了的事兒。但是對美國而言，這種局面卻更為棘手。在這裡，有種文化宣稱自己是個體自由的庇護者，並提供似乎是窮盡的機會讓人們表達個人自由。要在這樣的氛圍中培養出一大批馴良溫順的人民，在生活中接受工廠體制的控制，這種挑戰疑是巨大的。 在19世紀的頭幾十年，在美國成功進行工業化（及現代化）的唯一辦法，顯然是在童年時期就打破人們內在的自由精神。
這絕不是私底下偷偷摸摸地密謀做違背人性的事情。恰恰相反，當時美國的主要思想家公開坦率地對這個項目進行了探討。他們著手為兒童創建一種環境，孩子們在其中接受強制性訓練，成為聽話順從、服從命令、毫不反抗地從事極其單調乏味工作的人。在灌輸和培訓期間對孩子進行的約束，則被解釋為是對他們的未來有好處因而必須要做的事情，是為了他們自身的發展，為了國家的興旺，為了子孫後代的幸福。
而且，現代大眾教育的創始者還決定，利用孩子在學校裡的時間，通過窮盡的練習，給他們灌輸在繁榮發達的工業環境裡將會十分有用的某些技能。培養出來的勞動者要掌握三R技能——讀（Reading）、寫（Writing）和算術（Arithmetic），這樣他們就能夠理解基本指令，進行初步的書面交流，操作簡單的辦公設施，因此就成了世界上最具技能的大眾勞動力。
根據工業化標準，美國大眾教育取得了巨大成功。美國從一個死氣沉沉的偏鄉僻壤很快走到了工業化強國的前沿地帶，達到了前所未有的生產水平和財富水平。兒童教育的大眾化教學方法因而被證明似乎是正確的，並成為發達國家的教育模式。
我們探討創建一種理想化的教育環境時，所面臨的基本問題是：教育作為一個自我發現的終身過程，在21世紀，其核心意義能在像我們這樣的自由民主國家得以恢復嗎？如果可以的話，那麼它要求我們當前的文化做出怎樣的變革呢？


第一章 教與學

教育是一種令人欽佩的事情，然而需要時刻銘記在心的是：值得學的東西是教不出來的。
——奧斯卡·王爾德
把教與學混為一談

傳統教育強調教，而非學。這種方式錯誤地認為，一盎司的施教會給受教者帶來一盎司的學識。然而，我們在上學之前、上學期間以及畢業之後所學到的大部分東西並不是教來的。孩子學會走路、說話、喫飯、穿衣等基本技能，也都不是教來的。成年人在工作或休閑的時候，學會了工作和休閑的大部分知識。在課堂上所教的大部分內容都被拋在腦後，許多所教內容或者記憶的東西又和現實毫不相干。
在大多數學校裡，誦記被誤當成學習。大部分誦記的內容隻能被記住很短的時間，很快便被忘得一干二淨。（有多少人還記得如何得出平方根呢？有必要記嗎？）而且，就連孩童都明白，期望他們在學校裡所做的大部分事情，電腦、錄音機、攝像機等設備可以做得更好，他們充當的隻不過是此類機器和設施的可憐替代品罷了。為什麼要求孩子——或者說成人，就此事而論——去做電腦和相關機器可以做得更好的事情呢？教育為何不強調人類比自己創造出來的機器和設備做得更好的那些方面呢？
誰在課堂上獲益最多？這個問題若問那些有過教書經歷的人，實際上他們都會說，“教師”。顯然，對這些人而言，施教要比受教更能學到東西。施教使教師發掘對自己所教內容的思考。學校其實是顛倒過來的，應該是學生在教，而教師在學。我本人的經歷使我可以更好地說明這一觀察結果。第二次世界大戰中斷了我的學業，當時正是我研究生學習的第一學期。在我服兵役的四年間，大概隻有六個月的時間是在作戰。剩下的時間，我就撰寫論文。到退伍時，我完成了論文的初稿。而且，我還閱讀了大量書籍。

有一次，我在一所重點大學給本科生做講座。講座結束後，有位聽講座的學生走上前來跟我搭話。他先是贊美了我幾句，然後問道，“您第一次教課是多久以前？”
我回答：“1941年9月。”
“哇！”這位學生說，“這麼說您教了60多年啦？”
“沒錯。”
“那您什麼時候最後一次教您在學生時代就學過的課程呢？”
回答這個難題需要略加思索。我停頓了一會兒，說道：“1951年9月。”
“哇！您是說50多年來您所教的都是沒人教過您的內容？您都是自學來的？”
“是啊。”
“那您一定非常善學。”
我謙遜地表示同意。
那學生接著說:“太可惜了，您不是那麼善教。”
這位學生說得很對。大部分教師要是擅長點什麼的話，他們擅長的是學而非教。回想一下學生們在那單室學校裡互教的情景，教師隻是充當向導和資源的角色，而非一個勁兒往學生頭腦裡硬塞猛灌之人。
學習有許多不同的方式，而施教隻是其中一種。我們在自主學習或玩耍的過程中獨自學會了許多東西。我們通過與別人的日常交往學到了許多東西，即與別人分享我們正在學習的內容，反之亦然。我們不斷摸索，通過有所為而學到許多東西。早在我們所知的學校出現之前，就已有當學徒工的做法，即在內行指導下通過實習而習得某種技能。譬如說，對於學習建築的人而言，設計並建造自己的房屋所學到的東西，要比上該領域多少門課程學到的東西都多得多。問及醫生們是在課堂上學到的東西多，還是實習期間學到的東西多，他們都毫例外地回答:“實習期間。”
在教育過程中，應該為學生提供多種多樣的學習形式，供其選擇或者實踐。學生沒有必要采取同樣的方式來學習不同的內容。在“求學”的最初階段，他們就應該知道，他們的責任主要是學會如何學習——他們可以尋求幫助，但並不能把學習強加在他們身上。
教育的目的是學，而不是教。

教可以在兩個方面充當學的強有力工具。令人遺憾的是，“教”與“論述”或“講課”這些概念的聯繫過於密切，因此，我們現在暫且把“教”這一意義豐富的字眼兒擱在一邊，而使用“向希望了解某事者進行解釋”這一相當拗口的短語。解釋的一個方面是使你對自己正在試圖解釋的東西——論解釋的是什麼——達到一定的了解水平。如果我不是臨時突擊了牛頓的力學，那我就不能很好地跟你解釋牛頓是如何闡明行星運動的。我們總是會踫到期望我們進行解釋的時候。（妻子問道，從家到福吉谷怎麼走呢？丈夫不想承認自己一點也不知道，就借口說去洗手間。其實他是馬上去谷歌地圖上搜索。）在某種意義上，解釋者學到的東西最多，因為在大多數情況下，被解釋者會很快把聽到的解釋內容給拋在腦後。而解釋者會發現，這種解釋會更長久地縈繞在自己的腦海中，這是因為他們首先得費勁地弄明白所需解釋的內容，然後纔能做出解釋。
通過解釋使解釋者本人更加充實、對話題理解更加深刻的第二個方面是，讓聽眾滿意，直到那人點頭說，“哈，沒錯，現在我明白了！”解釋者不僅要把解釋之事自然地融入自己的世界觀中去（即融入自己個人的參照繫中，從而理解周圍的世界），而且還得弄清楚如何把自己的參照繫與被解釋者的世界觀關聯起來，這樣的話，他做出的解釋對那個人也會產生意義。這就要求解釋者做出極大的努力進入別人的內心。可以這麼說，這種訓練位居一般學習的核心位置。通過反復訓練如何在我與別人的心與心之間形成聯繫，我正在接近從周圍文化中學習這一藝術的核心。若這一技巧，我隻能從直接經驗中學習；有了這一技巧，我可以從整個世界的經驗中學習。因此，論何時，我努力向別人解釋某件事情並解釋得很好時，我也在提升自己向他人學習的能力。
通過解釋而學習的這一方面一直為大部分評述者所忽略。這很令人惋惜，因為正是學習的這兩個方面使得整個世界不同年齡的人在一起相處交往成為如此富有價值的教育工具。小孩子總是從比自己年齡大的孩子那裡尋求答案，有時候隻是大一丁點兒的孩子（七歲的孩子把“體驗豐富得多”的九歲孩子的人生智慧視為理所當然），不過通常是比他們大得多的孩子。年齡大些的孩子非常喜歡這樣的事情，他們的能力在這些交往中得到很好的鍛煉。他們必須弄明白向自己提出來的究竟是什麼樣的問題，還得搞清楚如何使自己的解釋讓那些年齡小的孩子聽明白。同樣的過程在整個世界一而再、再而三地出現，這就是社會保有各個年齡段的人非常重要的原因，同時也是把一定年齡段的人（兒童、老人）分開對學習以及總體文化的發展非常有害的原因。
過去在單室學校裡所進行的活動正像我上面談到的情形。實際上，對於單室學校裡的成年教師是否總被視為任何既定話題的最佳權威，我並不是很肯定。我很早以前的一個經歷恰好說明了這一點。我的長子八歲時，老跟一個名叫阨尼的十三歲孩子黏在一起（實際上他對阨尼崇拜極了）。阨尼非常喜歡科學，我兒子對世界上的一切都很好奇。有一天，他要我解釋一種自然現像，這種現像屬於我們逐漸稱之為“物理學”的範疇。我從前是物理學教授，向我提出此類問題名正言順。於是，我給了他一種答案——“正確”答案，就是他在書裡能看到的那種答案。他非常生氣，衝我大喊道：“不對！”我對他的反應非常喫驚，就問他怎麼這樣說。他立馬說道：“阨尼是這麼這麼說的，他說的跟你根本不一樣。阨尼知道的。”對我而言，這次經歷充滿啟迪和喜悅。顯然，他對阨尼的信任已不止一日。在兩人長時間的交往中，阨尼不斷地在兩人的腦海之間搭建一座橋梁。他也許比我更成功，至少在某些方面如此。
有人可能會覺得奇怪，學被視為主要是教的結果，這種狀況究竟是怎樣形成的呢？一直到最近，世界上偉大的教師被認為是把自己的新穎觀點講給對其信息感興趣的人聽的那些人。摩西、蘇格拉底、亞裡士多德、耶穌都是這樣的人。他們具有獨創的見解，人們不遠萬裡聚其身邊就是想聽聽這些見解。在柏拉圖對話中，可以最為清晰地看到，人們來到蘇格拉底身邊並非為“學哲學”，而是聆聽蘇格拉底的哲學觀（以及蘇格拉底對他人哲學觀所做的惡作劇般的詼諧攻擊），正如他們去其他哲學家那裡去聽（學）後者的哲學觀一樣。換言之，教被認為是個人視角的公開展示，任何人都可以選擇接受他們的觀點或者選擇離開，這要看他們是否感興趣。
頭腦正常的人都不會認為選修哲學家的課程是成為哲學家的唯一方式。恰恰相反，你若是渴望攀附上哲學家的頭銜，你得拿出自己獨到的世界觀。這種情形適用於任何知識層面。你得搞清楚如何學習一種知識，然後接觸那些願意讓自己的理解為公眾所知的人——如果你認為這種努力值得的話。這是中世紀大學形成的基礎。在這樣的地方，思想家願意花時間讓自己的思想為公眾所知。能夠留下來的是他人（“學生”）覺得與自己的個人追求相關因而聆聽這些人的思想是值得的那些思想家。
順便說一句，對於教的這種態度並沒有消失。20世紀上半葉，量子論剛剛出現時，有抱負的原子物理學家們去往不同的地方取經。在這些地方，他們可以看到不同的理論家都在闡發自己的思想，而思路往往迥然不同。學生們到玻爾所在的學院去看看他如何闡發量子論，然後去海森堡那裡，到愛因斯坦那裡，到薛定諤那裡，到迪拉克那裡，等等。適用於物理學的東西同樣適用於藝術、建築……凡是你能想到的，莫不如此。今天仍是這樣。人們去往貝聿銘裡，不是去學習“建築”，而是去學習他是怎樣設計建築的，即去看他通過講解和演示的方式把他的方法“教”給你。學校應該讓人能去自己想去的地方，而不是去別人想讓他們去的地方。
大眾教育出現的時候，麻煩就開始了。因為有必要：
●確定人們所應具備的技能和知識，從而成為工業化時代發達國家的多產公民。
●確保這一信息被定義和被標準化的方式得到實施，以適應工業文明所要求的標準化。
●開發用於描述和交流標準化信息的手段（比如教材、課程等）。
●訓練人們理解標準化材料並掌握傳播材料的手段（教師培訓、教學法）。
●建立受訓者（孩子）與培訓者（不恰當地稱之為“教師”，這賦予他們一種名不副實的身份）可以會面的場所——所謂的“學校”（該詞又是從一個極為不同的環境“騙取”而來，賦予這些新建機構本身所不配的尊嚴）。
●提供實施這一重要的文化、社會激變所必需的強制性支持。
為了保持所有那些革新社會秩序的歷史努力，制定並實施策略的精英領導們濫用語言，顛倒其意，使用那些在新的方面受到極大尊重的辭藻。然而，這種做法卻使那些不甚明了的公眾對新秩序感到稱心如意。每個用語——教師、學生、學校、紀律等，都帶上了與其原本意思大相徑庭的新意義。
下面以我最近的一次經歷為例加以說明。我參加了學校顧問會議，會上提出了指導學生方面的最新觀點。我所參加的分會討論自律和責任的開發，因為我非常想知道這些概念對根植於傳統教學的人意味著什麼。在我看來，自律是指在外界強壓的情況下追求目標的能力；責任是指主動地采取適當的行動，而須他人的鞭策。而在與會人員看來，這兩個概念主要跟孩子完成布置給他們的課業有關繫。他們解釋說，一個指導顧問的正確作用是使學生明白，負責任的行為是指按照規定及時高效地完成作業；自律是指完成作業的決心。喬治??奧威爾 背後眨巴眼睛呢。
如今，有兩個領域在使用“教育”一詞，但意義相反。其中一個領域包括我們教育聯合體裡的中小學和大學（甚至研究生學院）。在這裡，標準化占據上風。在這個領域裡，工業化培訓特級大廈努力要生產一種仿真品，這種產品被稱為“為21世紀而接受教育者”。第二個是信息、知識和智慧的領域，居住在這個世界裡的是那些不被束縛在校園裡的真正的人。在這個領域裡，學習活動的進行正如它過去一貫的樣子，教育的主要內容之一就是把智慧傳授給（尤其是給）那些自願傾聽者。
我對教育領域的一些詞語的理解如下:
●在我看來，教授是指把信息、知識、理解或智慧通過言語（通常為授課）或書面（如教材）的方式傳授給別人。本質上，這是一種單向交流。問與答並非討論，而是用以前講述過的意義對教進行拓展的一種形式。教授或告知，或教導，或解惑，或啟蒙。解惑傳遞理解，啟蒙傳遞智慧。
●在我看來，指導是指以口頭或書面的形式傳播知識以及做事的方式，通常伴有（指導者的）闡釋。
●在我看來，培訓是指向他人灌輸一種通常不斷重復的具體行為或一套行動，這可以通過口頭或書面的方式進行，通常伴有實例。
“指導”與“培訓”之間的區別十分微妙，但非常重要。我可以指導你如何駕駛，而須自己親自開車或讓你開車。但如果我是要培訓你駕駛，那麼我會讓你開車，直到你可以獨自駕駛為止。因此，培訓是指導加上訓練，即運用。
●雙方或多方在討論中分享其知曉或明白的內容，我稱之為揭示。把某種東西展示出來以期他人接受或反對，就是討論。
●智慧既不是教授出來的，也不是指導出來的，更不是培訓出來的。智慧是傳授下來的，供人獲取。不能把它強加於人，也不能靠死記硬背來教會。
教育包含以上所有的內容。盡管教育往往關涉言語，但它不一定非要如此。在學徒階段（比方說在畫室或雕塑室裡），隻消看看他人是怎樣做的，就是學習的過程。自然，言語可能會在很大程度上對觀察加以補充。
智力是學習的能力，而不是衡量學習多少內容的手段。
……