序 1

一、《大教學法》——由德進智的方法

The Great Didactics （1657） 

誇美紐斯（Johann Amos Comenius） 

二、《教育漫談》——怎樣教成高尚的人 

Some Thoughts Concerning Education （1692） 

洛克（John Locke） 

三、《愛彌爾》——身教重於言教

émile （1762） 

盧梭（J. J. Rousseau） 

四、《費希特告德意志國民書》——愛國家去私心纔堪稱國民

Addresses to the German People （1808） 

費希特（J. G. Fichte） 

五、《教育學講授綱要》——相當實際的教學法

Outlines of Pedagogical Lectures （1835） 

赫爾巴特（J. F. Herbart） 

六、《我們如何思想？》——人之可貴處就在會思想

How We Think？ （1933） 

杜威（John Dewey） 

七、《對教育方面的想法與說法》——偉大科學家的教育心靈

Ideas and Opinions （1954）  

愛因斯坦（Albert Einstein） 

八、《夏山學校述要》——怎樣教不受教的孩子？

Summerhill（1962）

尼爾（A. S. Neill）

九、《民主社會中教育的矛盾》——如何培育有教養的大眾？

The Conflict in Education in a Democratic Society （1953）

赫欽斯（R. B. Hutchins）

十、《學習代社會》——做學術的真諦

The Learning Society （1967）

赫欽斯（R. B. Hutchins）

十一、《教育的歷程》——精心實驗來改進教育

The Process of Education（1960）

布魯納（Jerome S. Bruner）

十二、《陶冶的心靈》——心靈見於真善美

The Disciplined Mind（1999）

葛德納（Howward Gardner）

出版後記

學術界先知常選擇其領域中精湛的作品彙集成讀本（Readings）供後學閱讀，俾增廣知識，且學習知識的典範。緣學習始於見聞，由見聞而深入了解，由了解而生出新意，於是成為創造。讀本乃是經過慎選而來的創作精華，為進學的入門之鑰。但出之以“述要”，並非原文原貌，隻能擇其少數原句為例而已。 

不過古人說：“讀書破萬卷，下筆如有神”，多讀多識，方能“心中有物”，出言寫作，纔不致思路枯竭，纔能言之有物，言之成理。 

林逢祺教授為了使大學教育繫學生多接觸教育名家言論，想開一門名著選讀的課，因為缺少適用的讀本，一再躊躇。因為多數教育名家都有專著，取舍為難，取多了怕學生不勝負荷，取少了又不能滿足學生的需要。後想到我這個幾近老朽的人可以再次優遊於名家之林，選擇若干西方名家的著作，為使學生免受文字差別之惑，用中文擇要申述，縱使學習者未窺全豹，也可略知梗概。因而雖久已習慣懶散，卻也有點兒動心，應允勉強一試。但目前教育中學習的趨勢是務新而厭舊。“新名家”的專著雖多，老人卻所知有限。而在一個老人心目中的名家，在後輩眼裡，先已嫌其“過時”，而有拒斥之感，對那些“老生常談”，未必願意入目。

問題是教育是“教人”的工作，“人”從古到今未變，人需要教育“也未變”，則從前的教育論著，尚在教人的話題中。如果那些說法之可行者曾經實行過，至少應該還是值得考慮的。

與林教授幾經商酌，選定近代至當前十二本著作，早的是誇美紐斯，近的是葛德納，其中隻有愛因斯坦不在教育領域中，但是他對教育的觀點卻深值教育界以至全部學術界注意，所以特別摘錄其說列入。

述者雖然力求把握原著的意旨，仍恐詞不達意；且栗栗危懼，不敢冒抄襲原著之嫌，是否做到“述要”的要求，隻有等待教學者與學習者來定評。

謹申下陳以為序。

賈馥茗

六、《我們如何思想？》

——人之可貴處就在於會思想How We Think （1933）杜威（John Dewey，1859～1952）

杜威的哲學思想屬於美國的實用主義，認為真理就是“改變”，宇宙就是變動的。其對教育的貢獻超過哲學，在教育方面著作極豐，特別重視發展兒童個性的教育；加以受美國民主思想的影響，認為教育在於培養民主國家的公民，而公民教育的精神以合作與競爭為原則。

他主張教育以發展兒童個性為主，反對教師教條式的教學，認為學生是學習的主體，在教室中可以自由學習，教師不應該用權威管束學生，隻能居於指導學生的地位。

他的這個主張一出，一些愛好新奇的學校便起而嘗試。於是傳統的安靜教室變得混亂不堪、教師無法按照教學程序教學，引起家長和多數人士的批評，後加以修正，教師開始重視兒童的活動，使教學方式有了改變。

不過，杜威在中國聲望極高，大概是因為他在1919年曾來中國講學，當時正是中國急於模仿外國實行新教育的時候，使得許多人將其敬若聖人，教育人士言必稱杜威，這情形至今不衰。

杜威的教育著作自有其價值，本篇轉述的《我們如何思想？》便是學習者的書籍。

部 思考訓練問題

章 什麼叫思考？

（杜威在書中有兩個常用字，一是thinking，一是thought，而前者用得多。述者將前一字譯作“思考”，後一字譯作“思想”。二者並沒有什麼分別，都指心有所思，隻是在用法和上下文連接上有些分別而已，特此說明。）

一、思考的意義

（一）思考的方式

人人都會思想，可是各人的想法卻大有差別。思想的方式稱為“反省的思想”。這種思想並非直接感覺的事物，而是對一個主題反復思考，接連不斷。從心理歷程來說，首先是一串連續不斷的意識，稱為“意識流”。反省思考中包括多個相連的觀念，前一個引出後一個，後一個又回到前一個，互相關聯而不混雜，一步接一步，從一件事到另一件事，就是所謂的“思想”這個名詞。

（二）意識流

多數“思想”是連續想到的一些相關的事件，如萬花筒般，然後在想像中生出一個結論，想像有一致性，在心中出現一些圖形，思想就是如此而來的。所以反省思考會指向一個結論。

（三）反省思想

思想猶如一個實際的信念（belief）。信念指向某些事物，而在該事物之上，所指的是經過驗證的價值，成為對某些事項的事實、原則或法則，無論承認與否，至少是已經熟知了的。思想中的單一事件不等於信念，無論信念是否已經確定。兩個人各自述說的信念，可能來自人雲亦雲，傳說、傳統、模仿，都可成為無意識的思想，信念未必是真正出於一個人自己的想法，即使他真是如此想，也可能隻是偏見，未經思考。

（四）反省思考在於求得結論

反省思考會激起探討（inquiry），當頭腦清楚時，樂於就所想的追究下去，假設，比較，不斷地想，以求得一個結論，這就成了反省思考。由此得到的結論，縱然與前此所知的不同，也是得自於主動、堅持、慎重考慮，其中包含著驗證與理智活動。

二、思想的中心因素

（一）未觀察到的暗示

個思想的中心因素是事物的“暗示”（suggestion），也可說是心中升起的一個“意念”。事物是尚未觀察到的，卻在知識的範圍之內，由一些跡像推想出其可能的相關後果。如看到天上一片烏雲而想到可能會有風雨，烏雲是看到的，風雨便是想到的，是由一個所感的引起所知的而尚未發生的，其中含有證據的成分。

（二）征示的功能

第二個因素是“征示”（signifying）的功能。這種功能是由一樣東西顯示或指示另一樣，即由一個信念可以認證到另一個，都存在於反省思考和心智思考之中。經過驗證，後者即可證實前者。

（三）相信證據

第三個因素是反省意味著相信證據。所相信的不是直接有關的某個事件，而是以另一事物為證而相信，證人、證物、理由、根據等，都是信念的基礎。從探討的目的來說，思想就是由一個已知事件顯示出另一事件，找出兩者之間的關繫。

三、反省思考的階段

（一）不知與探討

反省思想和一般思想的不同之處有二：（1）疑惑、猶豫不定等，造成心理的困難，從而進入思考；（2）探查以解決疑難。其中還含有兩個狀況：

，不確定與探討。征示是未曾預期的，干擾了原有的信念，成為“不確定”狀態，需要有所改變，要針對新情境重新思考，找出新的事實。

第二，   因不確定而困惑，解除困惑是目的，於是循序反復思考，思考便有了一定的路線。

第二章 教育必須以反省思考為目的

一、思考的價值

（一）使行動有目的

我們都知道文字使人和動物有了區別，也應該知道反省思想能“形成有目的的行動”。因為這種思想不同於單純的衝動，它能使我們有“先見”，能按照預定計劃行動，使我們的行動經過深思熟慮以達到目的。知道不同的行為方式會產生不同的結果，就知道自己正在做什麼。思考把欲念、衝動、盲目的行動變成智慧，可以想到若干時日之後的結果。

對有思想的人說，很多事物本身就是對自己過去的記錄，猶如化石使我們知道地球的遠古歷史及其未來，從現在天體的位置預言到後來纔出現的日食。莎士比亞曾說：“語言在樹叢中，書籍在溪流中。”即在說明思考有足夠的力量可以給存在物增添生命力，給事物以意義，應用起來可以達到某些結果時，便可經過思慮而予以控制。

（二）形成有繫統的預備與發現

其次是反省思想能“形成有繫統的預備與發現”。人運用思想制造出符號，以便先想出一個結果，達到或避免這結果的方式。這種特質，不但人獸不同，即使文明人與野蠻人之間，也有很大的差別。文化昌明的人，經過深思熟慮而建立起紀念碑以免遺忘，慎重地講習以預防偶發和意外事件，許多制造物都是有意地改變自然，使其更為有用，能顯示不可見、不明確或遙遠的事物。

（三）充實事物的意義

後是“充實事物的意義”。思想能賦予有形事物以狀態和價值。文字對不識字者，可能隻是“鬼畫符”；而對於識者，則代表某些觀念或對像，具有特定的意義。

讀者如果願意把自己認為奇異的事物和有知識的專家比較，或者比較自己對一事物前後所知的，便知道後來所知的是智慧作用的結果。水對一個普通人來說，隻是可以解渴或洗滌的東西；另一種人則以為是兩素合成的含瓦斯的液體，可能不適合飲用；對小孩初隻是光與色，能發出聲音，要待水成為符號纔有了意義，但還並不實際。隻有對有科學知識的人，一般的東西纔有廣泛的意義：一塊石頭不隻是石頭，而是含有特定礦物質的，出自特定的地層，說明千百萬年前所發生的事，使人能描繪出地球的歷史。

（四）控制及充實後的價值

上面的前兩種價值是屬於實際的，能增加控制力，其意義的充實則在增加控制力之外。我們知道了前此不知道的天像變化的意義，在某些事件發生時，可能不假任何思索。不過如果我們事前曾經想過，所想到的就可直接加深某事物的意義。意義本來得自思考的驗證，所以在生活中，意義的增加沒有限度。

思想力的價值可用密爾（J. S. Mill）的綜括來說明：

推論是人生活中的大事。每個人無時無刻都要確定未曾觀察到的事實，不是為增加知識，而是興趣與職業的需要。政治官、軍事指揮官、航海者、醫生、農學家，針對判斷的證據以決定行動，……其成或敗與職責密切相關，要始終堅持不懈，用心從事。

（五）訓練思想的兩個理由

前述三種思考的價值並不能自動實現，任何要適當實現的事項，並不能自動出現。思想需要謹慎且專注的教育指導。思考可能導致完全錯誤的方式，而引出錯誤且有害的信念，需要繫統的訓練比不發展思考更危險，而“錯誤的發展”比錯誤更甚。

在密爾之前，洛克（J. Locke）曾論述過思想對生活的重要性和需要好的訓練之實現，他說：任何人做事，都以某種看法為理由，無論他用哪種官能，無論好壞，都是他的指引，因此其作用力，也不論真假，都為這看法所左右。……寺廟都有神聖的意像，對人有很大影響。其實在人的心中，真正的觀念和意向，纔是不斷地控制人的不可見的力量，人們全都屈服於這力量。因此，要關切的是了解，正確地引導研究知識，以便形成判斷。

思想的力量使我們擺脫本能、欲望及常規，但也偶爾會犯錯，它可以使人超出野獸之上，也可以使人墜落到受本能限制的動物之下。