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    該商品所屬分類:醫學 -> 醫學
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    372-539
    【優惠價】
    233-337
    【作者】 殷建連,孫大君 
    【所屬類別】 圖書  醫學  內科學  其他 
    【出版社】蘇州大學出版社 
    【ISBN】9787567223608
    【折扣說明】一次購物滿999元台幣免運費+贈品
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    內容介紹



    開本:16開
    紙張:膠版紙
    包裝:平裝-膠訂

    是否套裝:否
    國際標準書號ISBN:9787567223608
    作者:殷建連,孫大君

    出版社:蘇州大學出版社
    出版時間:2018年08月 

        
        
    "

    內容簡介
    倘若你有暇徜徉於浩瀚書海,便會發現,有關腦的著作可謂汗牛充棟,而涉及手的專著卻鳳毛麟角。據筆者所知,關於手的專著可以追溯到達爾文時代的英國外科醫生查爾斯·貝爾。貝爾曾因其在人腦和神經繫統領域的開創性貢獻而聞名,並於1833年完成並出版了人類有史以來*部關於手的著作——《手、手的機制和作為設計體現的重要功能》(簡稱《手》)。貝爾認為,人的手經過上帝完美的設計,並且和這位造物主創造出來的所有東西相同,有其特殊的功能和用意。值得一提的是,《手腦結合概論/基礎教育改革與發展叢書(第4輯)》中的全部插圖亦皆為其本人所繪。在這一論述手的裡程碑式的開山之作中,貝爾特別提道:“人的優越性歸功於他們的手。我們幾乎不可能對此感到驚訝。”貝爾認為人類被賦予手是“因為人是聰明的動物”,“人手提供一切工具,手與智慧相一致便使人類成為全世界的主宰”。而且,“人的手就像一個完美的工具”。貝爾推論,手的結構與智力的完美匹配表明了——既揭示又證實——上帝的旨意:安排人類作為生物界的主宰者。在貝爾看來,每個肢體或者器官的感覺,都經過獨立的神經渠道通向大腦,所以人們能夠區分各種不同的感覺。貝爾認為手在創造的過程中是很重要的,他做了許多實驗,借以證明與眼睛看到的圖像比起來,手的觸感輸送給大腦的信息更為可靠——前者往往產生一些虛假的、錯誤的表像。即使在近兩個世紀後的今天,研讀這部不朽的名著,仍然會讓人有耳目一新、振聾發聵之感。因為《手腦結合概論/基礎教育改革與發展叢書(第4輯)》所闡述的獨特的觀點——忽視手的重要性就不能夠對人類生活做出認真的描述,仍然散發著鮮明的時代特征,因而也具有強烈的現實針對性。
    倘若你有暇徜徉於浩瀚書海,便會發現,有關腦的著作可謂汗牛充棟,而涉及手的專著卻鳳毛麟角。據筆者所知,關於手的專著可以追溯到達爾文時代的英國外科醫生查爾斯·貝爾。貝爾曾因其在人腦和神經繫統領域的開創性貢獻而聞名,並於1833年完成並出版了人類有史以來*部關於手的著作——《手、手的機制和作為設計體現的重要功能》(簡稱《手》)。貝爾認為,人的手經過上帝完美的設計,並且和這位造物主創造出來的所有東西相同,有其特殊的功能和用意。值得一提的是,《手腦結合概論/基礎教育改革與發展叢書(第4輯)》中的全部插圖亦皆為其本人所繪。在這一論述手的裡程碑式的開山之作中,貝爾特別提道:“人的優越性歸功於他們的手。我們幾乎不可能對此感到驚訝。”貝爾認為人類被賦予手是“因為人是聰明的動物”,“人手提供一切工具,手與智慧相一致便使人類成為全世界的主宰”。而且,“人的手就像一個完美的工具”。貝爾推論,手的結構與智力的完美匹配表明了——既揭示又證實——上帝的旨意:安排人類作為生物界的主宰者。在貝爾看來,每個肢體或者器官的感覺,都經過獨立的神經渠道通向大腦,所以人們能夠區分各種不同的感覺。貝爾認為手在創造的過程中是很重要的,他做了許多實驗,借以證明與眼睛看到的圖像比起來,手的觸感輸送給大腦的信息更為可靠——前者往往產生一些虛假的、錯誤的表像。即使在近兩個世紀後的今天,研讀這部不朽的名著,仍然會讓人有耳目一新、振聾發聵之感。因為《手腦結合概論/基礎教育改革與發展叢書(第4輯)》所闡述的獨特的觀點——忽視手的重要性就不能夠對人類生活做出認真的描述,仍然散發著鮮明的時代特征,因而也具有強烈的現實針對性。
    目錄
    章 手腦結合理論的形成
    節 “教學做合一”理論的產生
    一、陶行知的生活教育理論
    二、“教學做合一”的形成過程
    第二節 “教學做合一”即手腦結合
    一、以“真人”為目標
    二、以“做”為核心
    三、以“勞力上勞心”為關鍵
    四、以“創造”為宗旨
    第三節 陳鶴琴、黃炎培的手腦結合思想
    一、陳鶴琴的“活教育”幼教理論
    二、黃炎培的“手腦聯動”職教思想
    第四節 蘇霍姆林斯基、贊可夫的探索與實踐
    一、蘇霍姆林斯基的手腦教育觀章 手腦結合理論的形成
    節 “教學做合一”理論的產生
    一、陶行知的生活教育理論
    二、“教學做合一”的形成過程
    第二節 “教學做合一”即手腦結合
    一、以“真人”為目標
    二、以“做”為核心
    三、以“勞力上勞心”為關鍵
    四、以“創造”為宗旨
    第三節 陳鶴琴、黃炎培的手腦結合思想
    一、陳鶴琴的“活教育”幼教理論
    二、黃炎培的“手腦聯動”職教思想
    第四節 蘇霍姆林斯基、贊可夫的探索與實踐
    一、蘇霍姆林斯基的手腦教育觀
    二、贊可夫的手腦並用發展觀

    第二章 手腦結合的理論基礎
    節 哲學基礎
    一、全面發展觀
    二、實踐本質觀
    三、主體價值觀
    第二節 腦科學基礎
    一、左右腦的功能特點
    二、手腦間的密切聯繫
    三、發揮大腦的整體功能
    第三節 創造學基礎
    一、創造活動的一般過程
    二、創造是言傳與意會的互補
    三、創造是理性與非理性的契合
    四、創造是意識與無意識的協同

    第三章 手腦結合的實踐基礎
    節 活動教育基礎
    一、人是活動的主體
    二、活動凸顯兒童的天性
    三、活動彰顯教育的本質
    第二節 科學教育基礎
    一、科學教育的軌跡
    二、科學以探究為核心
    三、科學教育重在探究
    第三節 杜威的“從做中學”
    一、以兒童為中心
    二、以活動為載體
    三、以經驗為基礎
    四、以思維為關鍵
    ……

    第四章 手腦結合理論的時代演繹
    第五章 手的動作與腦的思維
    第六章 手腦結合與腦功能開發
    第七章 手腦結合與創新能力培養

    參考書目
    在線試讀
    《手腦結合概論/基礎教育改革與發展叢書(第4輯)》:
    陶行知於1917年帶著杜威的實用主義教育思想回國,抱著教育救國的理想,企求以杜威的教育思想和美國現代教育的經驗來改造中國舊的教育制度,改變中國的落後狀況。從1923年開始,陶行知積極倡導和推行平民教育運動,教平民識字。可是在實踐中陶行知深感杜威實用主義教育理論不適合中國國情,平民教育運動也達不到救治中國的目的。於是,他從中國國情出發,將杜威的“教育即生活”“學校即社會”的教育主張翻了半個筋鬥,變成了“生活即教育”“社會即學校”。這樣,就使杜威的實用主義教育思想根本的變了一個方向,從而形成了他自己的生活教育理論。誠如陶行知所說:“我可以說‘教育即生活’是杜威先生的教育理論,也就是現代教育思潮的中流。我從民國六年起便陪著這個思潮到中國來。八年的經驗告訴我說‘此路不通’。在山窮水盡的時候纔悟到教學做合一的道路。”①
    陶行知從1926年開始,就將注意力從平民識字教育轉向鄉村教育。他認為中國是以農立國,85%的人民生活在鄉村裡。他企求通過改造一百萬個鄉村來改變中國貧窮落後的面貌。陶行知調查、總結了江蘇省的燕子磯國民學校等學校的辦學經驗,於1926年年底在中華教育改進社召開的次鄉村教育聯合研究會上宣讀了《我們的信條》,提出了“生活是教育的中心”“教育應當培植生活力,使學生向上長”“教法學法做法合一”②等主張,初步構建了生活教育理論的框架;繼而又深入鄉村,調查研究鄉村小學教育的實施計劃,提出教育要培養“活的鄉村教師”“活的學生”“活的國民”“造成中華民國的偉大的新生命”。同時,陶行知與趙叔愚著手籌辦試驗鄉村師範學校,其目的一方面為鄉村教育事業培養師資;另一方面,試驗生活教育理論。1927年3月,南京曉莊試驗鄉村師範學校正式成立,標志著陶行知生活教育實踐的開始和生活教育理論的誕生。
    陶行知在主持曉莊試驗鄉村師範學校的三年間,與全校師生一起艱苦辦學,努力實踐生活教育理論,探索新的教育思想,除“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”外,他還提出了“行是知之始”“手腦相長”“在勞力上勞心”“生活工具主義”“以教人者教己”以及“藝友制”教育等主張。通過三年的教育實踐與理論探索,較全面地闡述並發展了其生活教育理論。《手腦結合概論/基礎教育改革與發展叢書(第4輯)》:
    陶行知於1917年帶著杜威的實用主義教育思想回國,抱著教育救國的理想,企求以杜威的教育思想和美國現代教育的經驗來改造中國舊的教育制度,改變中國的落後狀況。從1923年開始,陶行知積極倡導和推行平民教育運動,教平民識字。可是在實踐中陶行知深感杜威實用主義教育理論不適合中國國情,平民教育運動也達不到救治中國的目的。於是,他從中國國情出發,將杜威的“教育即生活”“學校即社會”的教育主張翻了半個筋鬥,變成了“生活即教育”“社會即學校”。這樣,就使杜威的實用主義教育思想根本的變了一個方向,從而形成了他自己的生活教育理論。誠如陶行知所說:“我可以說‘教育即生活’是杜威先生的教育理論,也就是現代教育思潮的中流。我從民國六年起便陪著這個思潮到中國來。八年的經驗告訴我說‘此路不通’。在山窮水盡的時候纔悟到教學做合一的道路。”①
    陶行知從1926年開始,就將注意力從平民識字教育轉向鄉村教育。他認為中國是以農立國,85%的人民生活在鄉村裡。他企求通過改造一百萬個鄉村來改變中國貧窮落後的面貌。陶行知調查、總結了江蘇省的燕子磯國民學校等學校的辦學經驗,於1926年年底在中華教育改進社召開的次鄉村教育聯合研究會上宣讀了《我們的信條》,提出了“生活是教育的中心”“教育應當培植生活力,使學生向上長”“教法學法做法合一”②等主張,初步構建了生活教育理論的框架;繼而又深入鄉村,調查研究鄉村小學教育的實施計劃,提出教育要培養“活的鄉村教師”“活的學生”“活的國民”“造成中華民國的偉大的新生命”。同時,陶行知與趙叔愚著手籌辦試驗鄉村師範學校,其目的一方面為鄉村教育事業培養師資;另一方面,試驗生活教育理論。1927年3月,南京曉莊試驗鄉村師範學校正式成立,標志著陶行知生活教育實踐的開始和生活教育理論的誕生。
    陶行知在主持曉莊試驗鄉村師範學校的三年間,與全校師生一起艱苦辦學,努力實踐生活教育理論,探索新的教育思想,除“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”外,他還提出了“行是知之始”“手腦相長”“在勞力上勞心”“生活工具主義”“以教人者教己”以及“藝友制”教育等主張。通過三年的教育實踐與理論探索,較全面地闡述並發展了其生活教育理論。
    陶行知的生活教育理論是在對杜威教育思想的汲取和改造的基礎上建立起來的。師承杜威的陶行知對杜威的教育思想有一個吸收、引進和揚棄、創新的過程。他不像同時代的一些學者那樣“食洋不化”甚至主張“全盤西化”,而是像鄭板橋所說的那樣,“十分學七要拋三,各有靈苗各自探”,終探尋出了一條適合中國國情的生活教育的新路。杜威以及師承杜威的陶行知都極為重視生活與教育的聯繫。杜威認為,“教育是生活的過程”,主張“教育即生活”。1919年,陶行知在《介紹杜威先生的教育學說》中曾經指出,“杜威先生素來所主張的,是要拿平民主義做教育的目的,試驗主義做教學方法”。他認為杜威的主張“必定與我們教育的基本改革上有密切關繫”。可以說,陶行知吸取了杜威生活教育理論的正確方面,把教育的目的從適應自然與適應社會發展到征服自然、改造社會,把杜威的兩句名言顛倒為“生活即教育”“社會即學校”。這亦表明,陶行知的生活教育和歷史上的生活教育是有很大的變化和區別的。
    陶行知所倡導的生活教育理論,強調了教育源於生活,用於生活。教育源於生活表明了生活決定教育,它突出了教育的根基和源泉,要求教育不能脫離社會生活。“從效力上說,教育要通過生活纔能發出力量而成為真正的教育。”①這是因為,教育的目的、內容、原則、方法都由生活所決定。教育即為“生活所原有”,教育的目的就是為了“生活所必需”,不能為教育而辦教育。教育的內容也是根據生活的需要,有什麼樣的生活就應當有什麼樣的教育。所以,教育的原則和方法就必然要求與生活緊密聯繫,教育必須在生活中進行,“是生活就是教育”“不是生活就不是教育”②,要“受什麼教育,過什麼生活”,而不能隻關在學校的小鳥籠內教死書、讀死書。而且,生活客觀上也是教育的不竭源泉,因為“到處是生活,到處是教育”。教育用於生活彰顯了教育要改造生活,為改造社會服務的基本功能。陶行知認為,“教育的根本意義是生活之變化”,教育的作用就是促進生活與生活發生摩擦,進而引起生活的火花,促使生活的變化,發揮教育改造生活的巨大作用和效力。
    ……


     
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