“中國兒童文學博士文庫”叢書共21本，包括北京師範大學、上海師範大學、北京大學、中國海洋大學和浙江師範大學中國兒童文學專業五位博士生導師王泉根、梅子涵、曹文軒、朱自強、方衛平的理論專著以及2000年至2017年即新世紀以來培養的十六位優秀兒童文學博士的博士論文。

“中國兒童文學博士文庫”集中展現了新世紀以來中國兒童文學學科發展的重要學術成果，正本清源，以專業的學術理論姿態解答當下兒童文學、童書出版及青少年閱讀中的問題與困惑，以理性之光為青少年兒童的閱讀未來保駕護航。縱觀“中國兒童文學博士文庫”，既可以從中看到中國兒童文學發展的嶄新面貌，也能夠理解到兒童文學藝術的深邃核心，還能夠了解到中外兒童文學的發展異同與兒童文學的跨學科發展，視野開闊、、內容扎實、資料豐厚、辨析通透，充分展現出新世紀以來中國兒童文學學科發展的學術成果。

《現代文學與晚清民國語文教育的互動關繫》為“中國兒童文學博士文庫”叢書的一種。晚清民國時期，以白話文為代表的現代文學從發生到發展，面對幾千年來發展完備、傳統深厚的中國古典文學，能在短短數十年內取得“勝利”，不隻是因為古典文學的衰落和現代文學的“優秀”，更重要的原因還在於現代文學得到了新的教育制度的支持，其中以語文教育助力尤大。一方面，現代文學作品為新型語文教材提供了選文，逐步改變了學生的閱讀習慣和文學觀念；另一方面，語文教育為現代文學提供了制度保障，在學生閱讀、教師講解、考試和作文等現代教學技術下，現代文學作品被“經典化”，成為幾代人的集體記憶。本書鉤沉了現代文學和語文教育的大量手資料，摒棄了文學史中熟知而未必準確的普遍觀點，在“喫透”原始材料的基礎上，追尋歷史背後的真實細節，辨析歷史發展過程中的偶然的、非本質的因素，以恢復歷史場景的筆法敘寫，追求學術著作的活潑文風，在歷時性與共時性的交叉論述中，使本書論述有力，行文豐滿。

緒論

本書試圖從晚清民國語文教育的角度，討論現代文學在現代語文教育中的運行軌跡，挖掘現代文學從興起到“勝利”的制度性因素。

這樣一個論題的設定，意味著涉及現代文學研究、晚清民國時期中小學語文教育、近現代出版史等一繫列學科領域。顯然，這不是本書所能完成的論題，因此本書隻從兩個學科的互動關繫入手研究。

首先從現代文學角度來看。現代文學何以會發生？不同的論者有不同的解釋，胡適依據的是進化的文學歷史觀，認為“文學者，隨時代而變遷者也，一時代有一時代之文學”，周作人闡述的則是“言志派”與“載道派”兩種文學潮流的此消彼長，這些都是從文學發展的自然趨勢來解釋。但在探尋細部的原因時，後世研究者往往忽略了一點——國語教育運動的影響，而這一點在二十世紀二三十年代的文學史著作中常被提及：朱自清1929年在清華大學開設“中國新文學研究”一科，其講義《中國新文學研究綱要》中的第二章第二點即提到“國語運動及其他”；王哲甫在《中國新文學運動史》第二章“新文學運動之原因”，也將“國語統一運動”列入“近因”之一；大陸學者陳子展在《中國近代文學之變遷》一書中，在第九章“十年以來的文學革命運動”曾將“文學革命運動”發生的原因歸結為四點，第四點即是“國語教育的需要”。這一點之所以重要，在於它“言文一致”的訴求和文學革命關於“語言工具的革命”目標相同，因此國語運動成為五四新文學重要的輿論資源。同時，國語運動同中小學語文教育又是緊密聯繫的，作為一種語言改革方案，必須要進入教育體制內，借助語文教育來實現，在這一點上，現代文學和語文教育發生了深刻的聯繫。

現代文學又為什麼能在短期內站穩腳跟呢？胡適自己歸納為四點：反對派太差了、符合文學發展的歷史規律、古白話作品的鋪墊和語體文本身的巨大優勢；後世文學史則多認為是現代文學作品本身的實力，足以“向舊文學示威”；近年來論者又多從“現代性”角度加以分析；總之，研究者多認為是處於時代轉型中的知識階層對新文學的普遍歡迎。但是，我們看到新文學初期並沒有達到“一呼百應”的效果，大部分知識分子（包括許多新式知識分子）都表現得相當冷漠甚至反對。例如，在對待語言文字問題上，五四新文化派都曾有一段相當保守的時期，1910年，錢玄同協助其師章太炎創辦《教育今語雜志》，即強調“我國文字發生早、組織、效用亦完備，確足以冠他國而無愧色”，“夫文字者，國民之表旗；此而撥棄，是自亡其國也”。在美國留學的胡適也認為，“吾國文字本可運用自如。今之後生小子，動輒毀謗祖國文字，以為木強，不能指揮如意（Inflexible），徒見其不通文耳”。已經到了新文化革命前夜，聞一多仍在申論“國於天地，必有與立，文字是也。文字者，文明之所寄，而國粹之所憑”。而新文學運動爆發後不久，文學革命和國語運動兩大運動合流，出現了“國語的文學，文學的國語”的主張，纔把白話提升到正式書面語的地位，並通過教育體制內一繫列復雜的操作，終於在1920年改小學“國文科”為“國語科”，古文逐漸退出小學語文教育，隨後又通過學制改革和課程標準的制定，規定了中學語文教材中文言白話的比例。於是，現代文學作品開始進入新式教材中，逐步成為學生學習的新“經典”。胡適在設計現代文學的進行程序時，提到“要先造成一些有價值的國語文學，養成一種信仰新文學的國民心理”。而我們看到，現代文學初期的創作語言貧乏、題材狹窄、藝術手法單一，對讀者缺乏吸引力。要靠新文學實績來“養成信仰新文學的國民心理”顯然不夠，還必須依賴教育制度的保證。新文學運動者當然知道教育的威力，因此他們在新文學初期非常注重運用語文教育之力，將相當多的精力用到爭取“未來的閱讀者”身上——魯迅曾多次到中學演講，闡發新文學理念，強調閱讀新文學的重要性；胡適曾兩次發表《中學國文的教授》，並積極參加中小學學制改革；錢玄同幫助孔德學校編纂國語教材；周作人也到孔德學校演講，直接推動了中國現代兒童文學的誕生。還有許多作家如周作人、老舍、朱自清、許地山等本身就有從事語文教育的經歷。可以說，語文教育的改革是新文學倚靠的重要制度力量，這些改革誠然可以說是時代大環境的影響，但如果沒有人事上的因緣際會、制度上的巧妙設計，歷史完全可能向另一個方向發展。因此，挖掘歷史必然中的偶然因素，是本書的著力點之一。

其次從語文教育來看。語文教育曾是整個傳統教育的中心，葉聖陶曾說，“學校裡的一些科目，都是舊式教育所沒有的，惟有國文一科，所做的工作包括閱讀和寫作兩項，正是舊式教育的全部”。晚清新式學堂實行分科制後，語文教育將不可避免地滑到次要地位。社會對實用之學的要求，使語文教育中的“實用主義”也貫穿了整個現代。“文”與“道”有了某種程度的分離，過去屬於“道”的部分，主要靠獨立設置的“修身科”“讀經科”承擔。但是，“文”與“道”顯然又是不能完全分離的，用什麼樣的文字工具來承載什麼樣的“道”，仍然是一個意識形態問題。因此，語文教育往往成為各種意識形態的角逐場。我們看到，在晚清民初獲取統治權的各種政治力量，都格外“關心”語文教育：1912年1月1日，南京臨時政府成立後，1月19日，教育*就公布了《普通教育暫行辦法通令》，廢止小學讀經科，清政府學部頒行的各種教科書一律作廢；1915年袁世凱掌權後的北洋政府，頒布了《特定教育綱要》，規定“中小學校均加讀經一科，按照經書及學校程度分別講讀”，自然，這項規定在袁氏倒臺後也被廢除。新文學運動興起以後，反過來對語文教育的衝擊非常大，王森然說：“我國自樹立文學革命旗幟以來，中學國文教學問題，就成為必須研究討論而亟待解決的一個大問題。”此時，新文學作品開始進入教材，老師開始利用“問題小說”來進行“問題教學”，“從此新文學作品中的優秀作品作為白話文寫作的範本而進入中、小學語文教科書，確立了‘典範’的地位與意義，並深刻地影響著國民的後代（進而影響整個民族）的思維、言說與審美方式”。當然，教育界並不是都贊同新文學進入語文教學，直到1948年，教育心理學家龔啟昌還認為，“魯迅的文章，無論內容與形式，顯然是不合於作中學生的範本用的”。他倒不一定是反對新文學，而是認為其作品的內容和語言都不太符合學生的學習心理。而這些不同的聲音，又和新文學內部的各種論爭聯結在一起（例如“大眾語”的論爭、民族文藝形式的論爭），使得語文教育的問題更加復雜，語文教育界成為各種力量犬牙交錯、彼此衝突協商的社會歷史場域。

就語文學科自身而言，它的獨立設科是西方教育制度影響的結果。哪些是語文教育應該有的內容，應該用什麼方法來教，這些都和語文學科自身的“規訓”制度有關。1904年的《奏定學堂章程》規定，在初等小學設“中國文字”，講授的內容大體相當於應用文字，在高等小學和中學則設“中國文學”一科，講授的內容包括“文義”“文法”和“中國古今文章流變”。“文學”是一個日語轉譯詞，在這裡意義已經發生了變化，包含了“文學研究”“文學教育”“文章教育”“語法教育”等成分在內。這一內涵界定的多義性，為後世關於語文教育性質的爭論埋下了伏筆，很多爭論到後都變為對語文學科性質的討論。1907年，清政府頒布《學部奏定女子小學堂章程》，開始把上述數種名稱合為“國文”，而後在小學又改為“國語”，中學保留“國文”，到1949年改為“語文”，新政權以改變學科名稱的方式宣布了同“舊社會”的不同。從語文學科名稱的變化，隱約可以看出“知識—權力”的運行軌跡——語文學科納入哪些知識、排除哪些知識，實際上都是意識形態塑造的結果，而學科本身也以同樣的方式塑造著意識形態。西方各種教育技術的引進，也是語文學科“規訓”方式之一。在廢除傳統語文教學以誦讀和背誦為主的教學模式後，學科知識更加細化。從德國教育家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）、美國教育家威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick，1871—1965）的“設計教學法”到美國教育家柏克赫斯特（Helen Parkhurst，1887—1973）的“道爾頓制”（Dalton Plan），從葉聖陶的“閱讀教學模式”、黎錦熙的“講讀教學改革案”到龔啟昌的“精讀教學程序”，國外的、本土的各種教學實驗都曾在語文教學中輪番上演，但沒有一個實驗曾宣布取得成功，“道爾頓制”的實驗者還明確地宣布過實驗失敗，但它們都曾“教得”過學生新文學的閱讀方法。還有注音符號的教學、統一語教學、文法教學、作文教學和朱自清晚年力主的誦讀教學（用國語來念讀新文學作品），無一不帶有教學技術的意識形態性——注音符號的教學意味著漢字地位的下降，以及處於清代學術中心的“小學”的衰落；誦讀教學是用傳統教學“因聲求氣”之法，去除教育界普遍存在的新文學“可看不可讀”的想法，進而提升了新文學的地位。