版本說明
序言
第一部 兒童的觀念
第一章 生命的年齡
第二章 發現兒童
第三章 兒童的服裝
第四章 小小遊戲史
第五章 從不知羞恥到天真無邪
結 論 兩種兒童觀
第二部 學校生活
第一章 中世紀的年輕學生和老學生
第二章 新機構——學院
第三章 學校年級的起源
第四章 學生的年齡
第五章 紀律的進步
第六章 “小學校”
第七章 學齡兒童的粗野
結 論 學校和兒童的期限
第三部 家庭
第一章 家庭的圖景
第二章 從中世紀家庭到現代家庭
結 論 家庭和社交性
總結

序言

人們常說，隻見樹木，不見森林。然而歷史學家研究的最佳時機，就在於他剛剛開始想像全面看問題的時候，就在於籠罩著地平線的薄霧尚未散盡的時候，就在於他離原始材料尚未太遠、那些材料還保留著它們的新鮮感的時候。歷史學家的功績也許不在於捍衛自己的觀點，而在於將自己新發現的快樂傳遞給讀者，使他們感受到他自己曾經感受到的那個未知世界的色、香、味。然而，歷史學家也野心勃勃地想將所有的具體細節概括為抽像的結構，但他卻總是難以（多虧如此！）從那些曾經在研究的過程中牢牢吸引他的紛繁復雜的印像中擺脫出來，最後隻好笨手笨腳地將這些印像折疊起來，放進必需的理論公式之中。過了很久，當要重版時，時間消逝，帶走了歷史學家早先初次接觸時的那份激情，然而卻獲得意外的補償：他更清楚地看到了森林。今天，在對我書中所涉及的兒童、家庭、青年和習俗進行了當代人的爭論以後，我更清晰和更簡明地認識了我與研究對像長期對話中吸引我的那些論題。

在此，我將它們概而言之，重新歸並為兩個論題。

第一個論題涉及我們古老的傳統社會。我堅持認為，傳統社會看不到兒童，甚至更看不到青少年。兒童期縮減為兒童最為脆弱的時期，即這些小孩尚不足以自我料理的時候。一旦在體力上勉強可以自立時，兒童就混入成年人的隊伍，他們與成年人一樣地工作，一樣地生活。小孩一下子就成了低齡的成年人，而不存在青少年發展階段。不過青少年發展階段也許在中世紀以前存在過，在今天的發達社會中更是社會的基本組成部分。

價值和知識的傳遞，以及更為普遍的兒童的社會化，不是由家庭來保障的，也不是由家庭來控制的。兒童很早就離開了雙親，我們可以說，幾個世紀裡，由於兒童（或青少年）與成年人共同生活，教育通過學徒制而得到保證。兒童在幫成年人干活時學會了他必須掌握的一些知識。

兒童在家庭和社會中的經歷極其短暫，還沒有時間和理由形成一種記憶，讓人去感知。

然而，有一種對兒童非常淺薄的情感，我稱之為“溺愛”（mignotage），存留在兒童生活的最初幾年裡，即當他還是一個好玩的小東西的時候。人們與他玩耍就像與動物玩耍、與不知羞恥的猴子玩耍一樣。孩子如果在此階段死了（這在當時是經常發生的），有人會為此感到悲痛，但一般情況下，這種悲傷也不會保持多久，很快有另一個小孩替代之，但後來的孩子也擺脫不了默默無聞的命運。

一旦他躲過了最初的危險，活過了“溺愛”期，他就會離開家庭到別處生活。當時的家庭由夫婦二人和與家庭在一起生活的孩子組成。我不認為曾經存在過（幾代同堂或多重親屬關繫共存的）大家庭，除去15世紀佛羅倫薩一些道德家如阿爾貝蒂和法國19世紀一些傳統保守的社會學家的想像；除去某些需要家庭維繫來替代衰弱的公共權力的不安定時期；或者在某些特定的經濟、法律條件下，如在地中海地區，某個孩子被賦予完全優先的權利，以利於家庭的共同生活。

這種古老家庭非常明確的使命就是保護家產，共同從事某一行當，在男人（或加上妻子）都無法獨立生存的世界中日常互助，在危急情況下，保護榮譽和生命。它不存在情感的功能。但這絕不是說完全缺乏愛情：相反，愛情常常有所體現，有時在確定戀愛關繫後，而更常見的是在婚後，由於共同的生活創造和維持了愛情，就如聖西門（Saint-Simon）公爵的情況。然而（這一點纔是重要的），夫妻之間、父母與孩子之間的情感對於家庭的維繫和平衡並不是必需的——但如果有的話那當然再好不過了。

因此，感情交換和社會交往發生在家庭之外，通過人員非常密集和非常熱絡的“場所”（milieu）得到實現，組成這一“場所”的是鄰居、朋友、師傅和幫工、孩子和老人、男人和女人，在這裡，表達情感沒有受到太多約束。夫妻家庭在其中被稀釋了。今天法國歷史學家們將此傳統共同體互相會面、串門、慶祝節日的傾向稱為“社會交往性”（sociabilité）。以上就是我對我們古老社會的看法，這一社會不同於民族學家們向我們描繪的那些原始社會，也不同於我們今天的工業社會。

我的第一個論題試圖解釋傳統社會，第二個論題則要展現兒童與家庭在我們的工業社會中所占據的新地位。

從某個時期起（起源問題是繞不開的，對此我下面還要提到），如果從比較確定和大勢所趨的角度看，大概從17世紀末開始，我剛纔分析的道德狀況發生了巨大的變化。我們可以通過兩個不同的方面來了解這種變化。學校代替學徒制成為教育的方式，這意味著兒童不再與成年人混在一起，不是直接通過與成年人的接觸來學會生活。盡管步履蹣跚，姍姍來遲，但兒童最終與成年人分開，這種分隔猶如檢疫隔離，之後兒童纔被松手放歸世界。這種隔離機構就是學校。兒童由此開始有了一個長期被禁閉的過程（就像瘋子、窮人和妓女），這種狀況一直延續到我們今天，人們稱之為“學校教育”。

兒童被隔開（或被置於理性之中）應該被看作天主教和新教的改革者們、教會、法官和國家所推動的人的道德教化的一部分。但事實上沒有家庭在情感上的共同參與，這一切也不可能發生。這就是我想強調的了解這種現像的第二個方面。家庭變成了夫妻之間、家長與孩子之間情感交流的必要場所，以前可不是這樣的。這種情感從此通過受教育的機會來得到表達，培養孩子不再停留在財產和榮譽層面。這種感情是全新的：家長們對孩子的學習感興趣，用一種19世紀和20世紀已經習以為常的關懷注視著孩子的學習情況，這種情感在以前也是沒有的。讓·拉辛（Jean Racine）寫信給他的兒子路易，就像今天的（或昨天的，不久以前的）父親那樣，談論兒子的老師們。

家庭由此開始圍繞著孩子來組織，給予孩子重要的地位，使得孩子擺脫了以前默默無聞的狀況，人們對失去他們不再無動於衷——新出生的孩子不再能彌補這種痛苦，人們也不希望一再出現這種情況，為了孩子的幸福也適當地限制孩子的數量。所以不足為奇的是，伴隨學校革命和情感革命出現了一個長期的人口馬爾薩斯主義現像，即自願減少生育，它在18世紀已經初露端倪，並一直持續下來（在保羅·維納［P. Veyne］不信任的眼光中這一切也許太過分了！）。

這一變化的後果——盡管超出了本書所涉及的時期，但我還時而需要涉及——就是19世紀的社會生活向家庭和職業聚合，古老社交圈消失（阿居隆［Agulhon］先生和伏維爾［Vovelle］先生所研究的普羅旺斯地區除外）。

……