序言  論教育的目的問題/
如果互聯網搜索引擎中顯示的點擊率靠譜的話，網上關於“好教育”的觀點是不缺乏的。在谷歌搜索中輸入“好教育”會得到136萬個結果，雅虎搜索可以達到583萬個。
搜索網址為wwwgooglecom和wwwyahoocom，日期為2009年7月12日。 
即使我們排除像“此處銷售‘好教育’”之類虛假網址的點擊量，龐大的數字仍然說明：“好教育”的問題是很多人的關注點。在某種程度上講，這並不令人喫驚，不是因為難以反對“好教育”纔出現這樣的結果（盡管“壞教育”在谷歌上有40萬的點擊量，在雅虎上有80萬的點擊量）。但真正的問題不是我們應該贊成或反對好教育，而是真正的好教育由什麼構成，更重要的是我們如何可能用超越偏見的方式來討論和發展關於“好教育”的觀點。本書希冀能對這樣的討論有所貢獻。
寫作本書的原因之一是我觀察到在關於教育的討論中，“好教育由什麼構成”的問題幾乎不見了蹤影。盡管好教育的問題不容易說清和常引發爭議，但我相信它同樣是我們2教育活動中需要追問的核心和重要的問題。無論是學校教學、工作場所學習、職業培訓，還是終身學習等形式的教育，本質上都是帶有方向和目的的一個過程。這也是好教育的問題——教育為了什麼的問題——不是選擇性地，而是經常性地在我們參與教育的活動、實踐和過程中自我呈現的原因。
麻煩看起來還不隻是關於好教育的問題已經消失這麼簡單。我同樣相信，在很多情況下，好教育的問題已經被其他話語替換。這樣的話語很多時候看起來是關於教育質量的，例如，我們可以想一想關於教育有效性和教育問責制的討論，實際上，這些討論並沒有強調好教育的問題本身。人們寧願用教育過程中的有效性和效率這樣技術的、管理的問題來取代好教育這樣的規範性(normative)問題
規範性問題常常與“應該是什麼”有關，而不用以判斷客觀結果或條件，比如“多少”、“是”或“否”。規範性問題的目的是定義特定情況下什麼是好的。 ——譯者注，而不考慮這些過程的目的應該是什麼。這不僅對教育本身有害，而且把那些本應該參與討論“好教育由什麼構成”的人——如教師、家長、學生和整個社會——阻擋在外。因此，對好教育問題的轉換不利於對教育的民主控制。我相信，“收復失地”的辦法是公開地和明確地把好教育的問題作為一種規範性問題（目標、目的和價值的問題）提出來，然後直面而不是間接或隱晦地處理這個問題。
寫作本書的第二個原因源於我觀察到的另一個現像，那就是好教育的問題也似乎在相關文獻中缺失了，尤其是在關於教育的研究和學術文獻中。如果搜索引擎能對人們的興趣做一些推斷的話，再次使用谷歌學術（google scholar）搜索“好教育”，結果清晰地顯示，隻有167個標題中含“好教育”的文本被點擊了；對澳大利亞和英國兩個國家的教育索引（分別從1979年和1975年開始）3進行合並搜索以及對美國教育索引ERIC（1966年起）進行搜索，也隻得到31個標題中含“好教育”的文本。
2009年7月12日搜索。這並不表明關於好教育的觀點在文獻中是相對缺失的，而是這些觀點常常未被探明或被隱蔽了。目前學界的通病是，人們往往在沒弄明白采取一定立場意味著什麼之前，就已經選好自己的立場了。
本書的抱負絕不是僅僅為關於教育的討論再增加一個觀點。我的目標是探索用更準確的方式強調“好教育”這個問題可能意味著什麼。因此，這本書的閱讀對像是有指向性的，即所有同意“好教育”問題應該真正成為教育實踐、教育政策和教育研究的核心並予以持續關注的人。我這裡所說的“好教育”問題，主要指教育的目的問題，也就是教育為了什麼的問題。
由現實觀察到寫作，我的目的不是表明目前的教育實踐缺乏反思。相反，我在工作中遇到很多教師，他們熱衷於新的思考方法和實踐方法，也努力將通過調查和學術研究獲得的見解融入他們的教育實踐。然而，盡管在課堂、學校和政策層面已經有了很多變化與創新，但教育行動的焦點依然經常被放在“怎樣做”（how）上，比如“我們怎樣纔能把這些新想法引入課堂”；而不是放在“為什麼”（why）上，比如“我們為什麼必須在實際中這麼做”。以合作學習為例，現在很多課堂與幾十年前的課堂看起來完全不同了。那時課堂通常很靜，學生被要求專心聽講，領會教師的講解。當前的課堂則經常充滿了活動和交談，教師的角色變得更像是學習的促進者（facilitator），而不是知識和智慧的源泉。但是，這並不意味著“老”式課堂一定是差的，而“新”式課堂一定更好。在某些情況下，學生可以從互動、交4談和活動中獲益，例如，如果教學目標是要求學生通過向同伴解釋他們的觀點來檢測他們的理解力等。但是，在其他情況下，合作的課堂實際上會阻礙學習，比如，當學習的目的是掌握一項復雜的技巧，這時需要的是專注和毅力，而不是討論和合作。因此，學生活動是否采用合作的形式完全取決於活動的目的，也就是說，取決於通過教育想要達成的結果。隻有當能說清後者的時候，我們纔能決定怎樣實現我們的目的。
我的以上言論並不是要表明普通教師缺乏能力，或者更糟糕一點地說，缺乏智力來對教育目標和目的做出判斷。如果說教師有所不足的話，多也就是體現在處理教育的目的問題的“工具”（tool）層次上。因此，這裡說的欠缺其實多也就是指教師缺乏一種話語或詞彙來清晰地和精確地說明教育的目的問題。當然，這不僅僅是語言的問題，還有時間的問題——有時間讓我們從日常的實踐激流中後退一步來追問自己：我們到底為什麼要做現在做的事？至關重要的問題是，關心教育的教師、學生、家長和整個社會是否真正被允許參與對教育目的的思考和判斷。因此，在這本書裡，我不僅僅希望促進表達方式的發展以利於我們用更精確的方式處理教育的目的問題，同時也想說明在一個開放和民主的方式下處理這些問題如何變得越來越困難及其原因。所以，本書的目的既是分析性的也是綱領性的。
5本書是用以下方式組織的。章“教育為了什麼？”，針對世界各地很多國家教育政策和教育實踐中日益顯著的測量文化之風，提出了“好教育”問題。我表明對教育“成果”的測量不能取代對教育的目的問題的回答，盡管有時那些從事測量的人看起來就是這麼做的或渴望這麼做。我把“好教育”問題的邊緣化與我所稱的教育的“學習化”（learnification）現像聯繫起來，之所以這樣做是因為意識到了關於教育的話語被隻談學習的話語取代的趨勢。我的看法是，當學習堂而皇之地成為教育關注的中心時，關於學習的話語使得解決教育的目的問題尤為困難；當然，這也影響了教育內容的處理和教育中關繫的調適。在這種背景下，我隨後介紹了一個處理教育的目的問題的簡單框架。我觀察到教育過程和教育實踐通常在三個不同的領域產生效果，因此可以說其服務於三個不同的教育目的，我的框架就是以這個觀察為基礎的。我把這三個目的稱作資格化、社會化和主體化。我不僅論述了很多教育實踐（如果不是全部的話）實際上對這三個維度有影響；而且說明了，當我們參與討論教育應當為了什麼時，也應當定位在這三個相關的維度上。盡管在某些情況下我們可能隻關注其中一個維度，但實際上教育的三個目的總是錯綜復雜。這意味著真正的問題不是我們是否應當選擇資格化、社會化或者主體化中的某一個，而是怎樣進行特別“組合”纔能使三者被視為有價值6的和合理的。為了表明我介紹的這些差別如何可能有助於強調教育的目的問題，我主要提供了兩個例子，一個是公民教育領域的，另一個是數學教育領域的。
接下來的兩章，我分析了近期教育發展中教育的目的問題是如何被替換的。第二章“科學和民主之間的循證教育”，聚焦於近期關於把教育變為循證專業的呼聲，據稱這種循證專業的基礎是“有效”的科學知識。盡管“有效”之類的問題在教育實踐中非常重要——實際上也是教師需要不斷應對的問題，但我還是要表明，循證教育倡導者對研究和實踐進行關聯的方式過於理想化，因此它在教育理論上是有問題的，在實踐上是不可行的，在本質上是反民主的。我重點討論爭議中的三個假設：教育實踐的觀點、知行關繫的觀點以及研究和實踐關繫的觀點。在這三種情形下，我不僅指明時下流行的關於教育中證據作用的觀點有何問題，而且提供了理解研究、政策和教育實踐三者之間關繫的其他方法。
第三章“問責和責任之間的教育”，聚焦於教育政策和教育實踐中的問責問題。盡管問責的觀點本身沒有什麼錯誤，它也的確應該在追尋民主理想的教育中起到核心作用。但我還是想表明，在過去的幾十年裡，“問責”是怎樣從一個專業的和民主的概念轉變為純粹的管理學概念的。它導致的後果是，問責的關注點已經從教育實踐的目標和目的問題轉向了教育過程的平穩性和有效性問題。相應地，這會對參與擔責實踐的不同群體7以及他們的身份認同和關繫產生深遠的影響，因此也將影響他們有目的地參與擔責實踐的能力。我表明了管理上的問責體制如何影響了負責任行動的機會，並且闡釋了技術—管理視角的問責定義又怎樣實際侵蝕了應該給予負責任行動的機會。
第二章和第三章談到了“好教育”問題得以產生的情境，從根本上表明了用真正民主的方式提出這些問題為什麼變得更難、如何變得更難以及在哪些方面變得更難。本書接下來的章節更加明確地集中討論與章所列“好教育”框架相關的各個方面。第四章“中斷教學法”，重拾了我在《超越學習》一書中詳細研究過的問題，即能否在社會化和主體化之間做出有意義的區分。這一章不僅試圖闡明為什麼做出這種區分變得困難，而且還想說明為什麼能夠做出區分如此重要，以及提供一種言說教育的方式——以“來到世界”(coming into the world)和“獨一性”兩個概念為中心，用“中斷教學法”的觀點作為結論來回應在區分社會化和主體化時面臨的一些挑戰。
第五章“杜威之後的民主與教育”，把關於“好教育”的討論更明確地與民主這一主題關聯起來。本章強調的問題是在教育中如何做到既貫徹民主原則又滿足教育需要。部分我論證的核心觀點是，民主不單純是多數原則基礎上的偏好集合，更關涉從個人需求到集體需要的轉移或轉換，8以及共同利益（common good）的概念。參與這樣的轉換過程為公民學習提供了重要的機會。第二部分討論我們如何把教育的三個維度與民主問題相關聯。這裡我說明的是民主機會首先存在於教育的主體化維度，並且隻有通過主體化維度我們纔能更民主地關聯到教育的其他維度。我並沒有太多關注教育內容的民主化問題，因為它聯結的是民主與資格化的問題。
第六章“教育、民主與包容的問題”，論證了“民主社會裡我們為什麼不應該完全從社會化的角度來理解教育的作用”的問題。盡管我們可能認為教育在再生產民主“秩序”上擔負著重要職責，但重要的是弄清楚，我們是否應該把民主真正理解為一種特定的社會秩序和/或政治秩序。我並不贊成努力把現存民主秩序弄得無所不包，因此介紹了思考民9主和民主化的不同方式，即把民主視為一種非持續的狀態，把民主化視為平等名義下現有民主秩序的中斷。用這種方式構想的民主和民主化使得民主社會的教育擁有了多種視角，而不隻是“復制民主秩序”這一種觀點。