導言 1
第一章 學童欺凌歷史縱覽 7
一、學童欺凌是一種久遠的歷史存在 11
二、傳統私塾和學館中的學童欺凌現像 16
三、近代學校中的學童欺凌現像 24
四、學童欺凌現像的古今之變 32
第二章 校園欺凌現狀與趨勢 37
一、校園欺凌是一種普遍的全球現像 42
二、校園欺凌的地域特征和國際差異 50
三、校園欺凌的全球變化趨勢 53
四、啟示及疑問 57
第三章 欺凌與疑似欺凌 61
一、從身體欺凌到關繫欺凌 64
二、打架互懟與欺凌 67
三、打鬧捉弄與欺凌 69
四、報復與欺凌 70
五、傷害與欺凌 73
六、從行為判斷到生態判斷 76
七、校園欺凌的判斷標準 79
第四章 學生心目中的校園欺凌 81
一、奧維斯欺負者/受欺負者問卷 85
二、個體欺凌定義的年齡差異 87
三、史密斯卡通測試 90
四、欺凌定義的國際差異與年齡差異 93
第五章 個體欺凌判斷發展趨勢 97
一、欺凌判斷卡通測試 100
二、欺凌判斷訪談 102
三、欺凌判斷的參與式研究 112
第六章 兒童的欺凌概念 115
一、個體欺凌概念的社會建構 118
二、聚焦行為後果的欺凌判斷 122
三、客觀因果論 124
四、報應論 129
五、權威主義 132
六、兒童欺凌概念的發展 134
第七章 少年的欺凌判斷 137
一、從正面概念到負面概念 140
二、從物質損失到心理傷害 141
三、從客觀原因到主觀動機 143
四、以事件為單位的欺凌判斷 144
第八章 走向成熟的欺凌判斷 147
一、成年反欺凌心得 149
二、與自我感知的關聯 151
三、聚焦關繫的欺凌判斷 152
四、個體發展與社會建構的交互作用 153
第九章 從疑似欺凌到確實欺凌 157
一、傷害行為引起的認知失調 160
二、緩解認知失調的自我辯護 163
三、自我辯護中的道德推脫 165
四、道德推脫下的欺凌行為 168
五、破解惡性循環之道 172
第十章 從袖手旁觀到同伴調解 179
一、欺凌目擊者的自我認知與欺凌判斷 182
二、挺身而出與“哈桑效應” 186
三、打抱不平與“顧森西困境” 190四、袖手旁觀與“阿米爾效應”  194
五、助紂為虐與“瓦裡效應” 203
六、不偏不倚的同伴調解 207
第十一章 從回避到反抗欺凌 213
一、受欺凌者的自我認知與欺凌判斷 215
二、弱者的武器及幸存之道 219
三、忽視與回避 223
四、從友好交涉到嚴正交涉 225
五、報告與求助 227
六、仇恨與報復 229
第十二章 校園欺凌干預方法 233
一、欺凌勸誡法 236
二、欺凌懲戒法 251
三、欺凌調解法 262
四、合作學習 267
五、回歸教育之道 271
第十三章 共同關切法與“皮卡斯效應” 273
一、從欺凌勸誡法到共同關切法 275
二、對欺凌過錯的建設性忽視 280
三、不責備欺凌嫌疑人的個別談話 284
四、轉化欺凌團伙的集體會談 289
五、欺凌嫌疑人與受害人的和解峰會 292
六、以善意替代惡意的“皮卡斯效應” 296
第十四章 拆拼法與“卡洛斯效應” 301
一、卡洛斯傳奇 303
二、從認知失調論到自我一致論 309
三、自我辯護與自我貶低的相互轉換 315
四、從相互怨恨到相互喜愛 319
五、人際吸引盈虧理論 322
六、化解積怨的“卡洛斯效應” 325
第十五章 不讓一個孩子生恨 329
一、欺凌>仇恨>報復 332
二、外圍干預&根源干預 336
三、零容忍VS.同情之教 339
四、校園欺凌與暴力的個案研究 342
參考文獻 348

導言
兒童的生存狀態，是華東師範大學基礎教育改革與發展研究所創立初期重點研究的課題之一。這個課題喚起我對兒時學校生活的記憶，引導我關注兒童生存的校園微觀生態，聚焦學童中的欺凌現像。當時，我國有關這種現像及其干預的研究纔剛剛興起，似乎僅有山東師範大學張文新教授領導的一個團隊在開展這方面的研究工作。我在綜述他們的研究成果基礎上，就“校園欺凌”的界定提出了不同看法，在基礎教育改革與發展研究所2002年7月舉辦的“基礎教育改革與發展新視野論壇”國際會議上，做了題為“中國校園欺侮現像及反欺侮研究”的大會發言。我主張從受欺凌者心理感受的角度來界定“校園欺凌”，遭到一位同事的質疑，卻引起與會日本學者的濃厚興趣。次年，我應日本神戶大學邀請，參加“日本與世界消除校園欺凌”國際研討會。我以自己在無錫市揚名中心小學所做的“學會關心”研究為基礎，撰寫並提交參會論文《學會體諒： 中國學校一種反欺侮對策》。此文所描述和分析的從受害者心理感受入手的欺凌干預對策，有別於西方校園盛行的欺凌干預範式，因而受到重視，被日本學者土屋基規收入他與英國學者史密斯（Peter K. Smith）等人2005年合編的《打擊欺凌的國家——日本及世界各國學校為解決欺凌問題采取的對策》一書。
巧合的是，2006年日本文部科學省為了更加精確地統計各地發生的校園欺凌事件，重新界定“欺凌”概念，由欺凌者角度改為從受欺凌者角度來定義“欺凌”，特別強調，隻要某人遭到來自與其有一定關繫者的心理的和物理的攻擊而感到精神痛苦，就算是欺凌這種改變，啟發並鼓舞著我繼續關注兒童對欺凌的看法。我們在上海對小學二年級學生做了一項深度訪談研究，發現他們心目中的“欺負”大不同於成年人持有的“欺凌”概念。於是，我申請了一項國家社會科學基金課題，通過實證研究來檢驗兒童欺凌判斷發展的這一假設。本書的前幾章將報告這方面的研究成果。
然而，隨著課題研究的開展和深入，問題的復雜性逐漸顯現。我們發現，問卷調查對像的欺凌判斷與欺凌事件卷入者的欺凌判斷頗為不同。特別是在青少年學生當中，一旦發生疑似欺凌的傷害事件，無論是欺凌嫌疑人，還是可能受害者，甚至現場目擊者，他們對於該事件是否確實屬於欺凌的判斷都會與他們的自我認知或自我形像發生糾纏。他們出於維護正面自我形像的動機，會在內心做出否認欺凌的判斷。不但欺凌嫌疑人否認自己實施了欺凌，旁觀者否認自己目擊了同伴欺凌，出乎意料的是，連受害學生也否認自己遭受了欺凌。即使他們不得不做出肯定欺凌的判斷（承認自己實施了或遭受了或目擊了同伴欺凌），也會竭力維護正面的自我形像，而在內心將過錯歸咎於對方，並且在這種推卸責任的自我辯護中不斷地在心底貶低和丑化對方。所以，疑似欺凌不僅導致受害者對施害者乃至旁觀者的憎惡和仇恨，也觸發並加深施害者及袖手旁觀者對受害者的厭惡和敵意。關繫如此惡化下去，最終會導致真實的欺凌。本書中間幾章將運用認知失調理論和自我一致理論解釋這一從疑似欺凌到確實欺凌的演變過程。
阻止疑似欺凌演變為確實欺凌，關鍵在於行為干預，更在於態度轉變。防止欺凌嫌疑人對受害人的惡意的萌發和蔓延，同時化解受害人對欺凌嫌疑人的怨仇，在此基礎上纔有可能改善雙方對彼此的態度，恢復正常的同學關繫。本書最後幾章將從這個角度透視傳統的道德教育及欺凌勸誡法，評估激進的校園欺凌零容忍政策及欺凌懲戒法；針對欺凌勸誡法的缺陷，推薦一種不觸發欺凌嫌疑人惡意的欺凌調解法；針對欺凌懲戒法的風險，推薦一種化解欺凌受害人怨恨的拆拼制合作學習方式。
本書以我與阿倫森（Elliot Aronson）教授的學術對話作結。阿倫森是美國著名社會心理學家，也是拆拼制合作學習方式的發明者。他曾經不受待見，飽受校園欺凌，卻反對激進的欺凌零容忍政策，反對動輒懲罰校園欺凌者。他有一部題為《不讓一個人生恨》的著作，專門分析美國一起高中生因備受欺凌而報復同學和老師的校園槍殺案。阿倫森認為，美國校園欺凌與暴力盛行，其根源在於美國校園排他性競爭的文化和氛圍，因而極力推薦拆拼課堂這種沒有失敗者的學習方式，通過結構化的合作學習化解校園欺凌當事人之間的恩怨，最終營造一種無人生恨的課堂氛圍。此書已翻譯成中文出版，可惜更名為《不讓一個孩子受傷害》。為了彌補這個缺憾，本書取名“無人貽恨”，以承阿倫森之志，並向這位溫良而勇敢的智者致敬。
在此也向瑞典心理學家皮卡斯（Anatol Pikas，1928—2021）教授致敬。他是校園欺凌干預研究的鼻祖，研發出一種充滿創意和善意的欺凌調解法，不責備也不懲罰欺凌者，卻可抑制其惡意，喚醒其善意，從而引導其自動地改過自新，成為友善對待同伴的孩子，並且最終使受害學生免於傷害、恐懼和仇恨。然而，皮卡斯發明的方法在英語國家遭到抄襲、剽竊和糟蹋，他本人堅持自己發明的方法不走樣，抵制一切違背其基本精神的修正和改造，因而在西方研究校園欺凌的學術圈頗受冷遇，甚至遭到排擠。本書嘗試以阿倫森的理論闡釋皮卡斯方法的操作程序、基本精神和工作原理，以此表達對皮卡斯這位剛剛謝世的學者深深的敬意。
衷心感謝上海教育出版社袁彬副總編輯對本書出版給予的鼓勵、關心和支持，感謝董洪編輯的寬容、耐心、細致，為本書陳述質量的改善提出了大量專業建議。本書雖為一人所著，卻吸收了國家社會科學基金項目“兒童欺凌判斷發展研究”課題組大部分成果，感謝課題組全體成員以及接受本課題調查和試驗的全體師生。特別感謝那些信任並邀請我擔任欺凌干預顧問或調解員的學校、學生、學生家長，感謝那些寫信或者通過互聯網向我坦陳校園欺凌經歷的受害者、施害者和目擊者。很遺憾，出於謹慎，未給一些急切的求助者回復切實的建議；出於學術倫理，不能洩露研究時獲得的許多真實信息；為了保護當事人，甚至不能不在書中匿名使用真實案例，但不妨將此書視為另一種真誠的回復、交代和感激。