邁向教育改革的核心：培養作為21世紀技能核心的批判性思維技能
天之蒼蒼，其正色邪？
——《莊子》
21世紀以來，國際上出現了21世紀技能導向的教育改革運動，越來越多地從重視基礎性讀寫算的“3R”技能（Reading，wRiting，aRithmetic）轉向重視面向所有人的高階性、多維性和復雜性的“4C”技能（Critical thinking and problem solving，Communication，Collaboration，Creativity and innovation），以應對全球競爭、人工智能和知識社會帶來的迫切挑戰。作為21世紀技能核心的批判性思維技能，日益被認為是21世紀個體生存力、社會創新力、國家競爭力的核心以及個體自由和社會進步的標志，也應該成為我國教育改革的核心。
一、培養批判性思維技能：21世紀教育改革的核心
自20世紀60年代開始在西方世界興起的後現代諸種思考如後殖民主義、後結構主義和批判主義，並未產生一種後現代社會。“柏林牆的倒塌”反而預告了現代性的全球擴展。這種全球擴展又進一步受到全球貿易和技術進步特別是數字革命的推進，從而產生了一種知識經濟的全球化，一種新的現代化形式。
知識經濟和全球化推動了以21世紀技能為導向的全球教育改革運動。知識經濟正在改變全球勞動力市場對技能水平的要求。在工業國家，以知識為基礎的行業迅速擴張，勞動力市場需求也相應發生改變，對勞動力素養提出了新的要求。另一方面，經濟全球化的日益加深和擴展，又迫使各國革新和提升自己的勞動力培養水平，以維持和改善其國家在全球競爭中的相對位置。未來勞動力水平成為了各國全球競爭力的核心關注。各國在全球性PISA測試中排名的焦慮，就是其表現之一。因此，OECD指出，個人和社會在21世紀的生存法則就是掌握21世紀技能。在農業經濟和工業經濟時代的3R技能已經不能勝任新時代的要求了。於是，自21世紀以來，很多工業國家和國際組織不斷推出不同版本的21世紀技能框架，並由此形成了21世紀技能教育改革運動。
根據布魯金斯學會環球教育中心（Center for Universal Education at Brookings）2016年對113個國家的教育繫統所做的調查，與過去相比，在全球範圍內，正規教育越來越強調發展學生廣泛的技能（超越傳統學科知識）。
很多國家或組織制定了21世紀技能框架，界定本國或組織所認可的21世紀為重要的技能或能力，來引領學校變革和課程教學變革。各國的21世紀技能框架雖然彼此不同，但基本上都包括三個部分：4C技能；ICT技能；生活與職業技能。這些技能基本上具有三個主要特征：橫向的或通用的，不與特定的領域直接聯繫，但與很多領域相關；多維度的，包含知識、技能和態度；與高階技能和行為相關，涉及應對復雜問題和突發情況的能力。[ ]從國際教育史來看，這些技能中具有革命性的部分就是4C技能。因此，我們還可以把21世紀技能改革運動理解為從21世紀之前的知識性和基礎性的3R運動變革為21世紀技能性和高階性的4C運動。
作為高階技能的4C，正是全球知識經濟時代所迫切需要的技能。2012年，全球的管理教育機構即美國管理協會（American Management Association）進行了一項針對關鍵技能的調查（AMA 2012 Critical Skills Survey），在被調查的768位企業管理者中，有90%以上的管理者認為4C技能重要或重要（表1）。當技術越來越聰明時，作為人的獨特的4C技能變得尤為必要和迫切，其中，批判性思維技能重要。
表1. 認為4C技能對企業發展重要或重要的企業管理者比例[ ]
4C技能 百分比
批判性思維技能 97.2%
溝通技能 95.5%
合作技能 93%
創造力和創新技能 91.6%
批判性思維技能居於21世紀技能的核心。經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的21世紀技能框架的核心是作為道德成熟和理智成熟的個體為自己思考並承擔起自己的學習和行動責任的能力，這種“自我反思”是自主性、互動地使用技術以及在異文化中交流三個組成部分的共同核心或更高階的部分。在美國的21世紀技能框架中，“生活與職業技能”就是個體要適應多種不同的角色和職責，要在具有模糊、多變的環境中有效地工作，必然需要自我調整和自我反思的技能；“信息、媒介與技術技能”的核心是個體批判性地評估信息和使用信息的技能；在“學習與創新技能”的4C技能中，沒有批判性思維，就不可能有真正的創造，也不可能有真正的溝通與合作。在對各國21世紀技能框架的進一步梳理中，我們可以發現批判性思維技能處於重要的位置上（表2）。
表2. 21世紀技能重要性排序圖[ ]
美國教育戰略家托尼?瓦格納（Tony Wagner）提出21世紀的“七大生存技能”（Seven Survival Skills），同樣把批判性思維放在首要的位置：1.批判性思維和問題解決；2.合作與領導力；3.機敏與應變力；4.首創精神與企業家精神；5.有效的書面與口頭溝通能力；6.信息的獲取與分析；7.好奇心與想像力。瓦格納這份源於商業領袖、政治家、學者、教育家所提出的21世紀技能清單，顯示了他們擔心21世紀的學生“不會思考”。[ ]
在不斷走向計算機化的知識經濟時代，知識更新速度加快，社會對人知識習得數量的要求不是降低而是提高了，但教育不僅是知識的傳授，僅靠積累大量知識難以培養具有批判性思維的人纔，難以培養創新人纔，隻有知識不會思考的人腦會逐漸被人工智能所取代。沒有思考和高階技能，知識隻是死的知識、惰性的知識，要成為活的知識，要導向知識的深層理解、善於思考並在新情境中使用知識，就必須導向高階技能，導向批判性思維。這樣一種超越基礎知識、培養高階技能的轉向，是一個重大的教育範式和課程領導範式的變革。[ ]
因此，美國教育研究機構“課程重構中心”（Center for Curriculum Redesign, CCR）對美國面向2030年的課程變革做了細致規劃，提出從四個維度即知識、技能、學習來重構面向2030年的美國課程。知識維度強調要更加針對地與真實世界相關，以提升思考的基礎和現實性；技能維度著重發展以4C為核心的21世紀技能；品格維度強調從價值觀和信念來幫助學習者做學習維認知和成長型思維，強調對學習的反思性的調控。[ ]這四個維度課程的核心就是批判性思維。
相應地，21世紀技能的教學和評價也是以批判性思維作為核心。比如美國的21世紀學習示範學校（The 21st Century Learning Exemplar Schools）使用“21世紀技能”量表來監控和評價教學過程和學習結果（表3）。該量表既是教學工具，也是評價工具。教學主要是基於項目式學習，評價任務力求讓學生的推理和思維可見。在21世紀技能中，批判性思維與問題解決和決策緊密相關，學習者需要運用批判性思維來規劃學習與研究、管理項目、解決問題和做出明智決策。批判性思維是創新和創造力的前提，溝通與合作也離不開批判性思維。
表3.“21世紀技能”評價量表
21世紀技能 卓越 熟練 基本 新手 計分
批判性思維技能 在評價、分析與綜合方面持續展示多種技能 經常應用批判性思維 發展多種批判性思維技能 在評價和分析方面，存在困難
問題解決技能 準確確定解決問題的順序，在多種情境中應用問題解決技能 通常能以考慮周到的順序解決問題 能夠識別各部分問題，但需要得到幫助纔能解決問題 感到跟隨問題解決步驟和得出答案具有挑戰性
創造力和創新技能 始終在項目中展示靈活性和原創性，提出很多新問題和做事的方法 通過教師提出一些建議和觀點，學生可以創造新事物 喜歡創造性地思考，但有時不能提出很多新觀點 自己很難提出新的和原創性的觀點
溝通與合作技能 當與他人分享觀點以及合作學習時，會很激動，參與感強 是一個很好的團隊成員——傾聽他人的觀點，把自己的觀點解釋得很清楚 喜歡成為團隊的一部分，但遇到太多不同觀點或他人不認同某一觀點時，會很困惑 有時很難與他人合作並接受他人的觀點。喜歡以自己的方式做事
評論 總分
批判性思維技能成為21世紀技能教育改革運動的核心，不僅有著其所強調的經濟、社會、文化甚至政治意義，同時也在顯示，從人類批判精神的發展史來看，這種核心恰恰也是人的更高發展的核心，體現了人的尊嚴和價值的普遍提高。
二、邁向理性的普遍使用：批判性思維精神史的考察
批判性思維的精神源泉可以追溯到2500年前蘇格拉底的教學實踐。蘇格拉底認為，未經批判的生活是不值得生活的。他在自己的教學中不斷去追問別人所主張的信條，他發現，即使那些權威所聲稱的信條，也有很多證據不充分、思維不清晰和邏輯不一致性。蘇格拉底之後的柏拉圖、亞裡士多德以及後來的懷疑主義者都強調繫統且理性的思考，借以超越表像，探討事物表面之下更為深層的現實。
黑暗的中世紀之後，文藝復興時期湧現了一大批學者，開始對宗教、藝術、社會、人性、法律和自由進行批判性思考。其中明確探討理智誤用的是培根於1605年出版的《學術的進展》，該書可以被視為批判性思維的本教科書。培根強調，理智是人的部分，能指導意志的活動。因此，學問和知識具有至高無上的價值。在他看來，學問受到輕蔑有三種原因：宗教狂熱和猜忌；政治傲慢；學者本身的錯誤和不成熟。
笛卡爾於1628年寫成的《指導心靈的規則》，可以被認為是第二本批判性思維的教科書。他強調直覺和演繹是人類理性的運用方式，是獲得一切真知的正確的方法。思維要清晰和精確，思考的每個部分都需要進行質疑和檢驗。
托馬斯﹒莫爾在其《烏托邦》中提出了一種新的社會秩序模式，認為現存世界的每個領域都要受到批判。霍布斯認為每個事物都應該基於證據和理性來進行闡釋。洛克則強調為了捍衛人的基本權利，政府應該接受其公民的理性批判。法國的孟德斯鳩、伏爾泰和狄德羅認為，所有的權威都必須接受批判性思維的檢驗，一切都必須經由理性的稱量，並在理性的法庭面前尋求自己的合法性。
波義耳的《懷疑派的化學家》批判了之前的化學理論，把化學從煉金術中脫離開來，使之成為一門科學。之後，哥白尼、伽利略、開普勒以及牛頓都批判了自我中心的世界觀，強調明智的、基於細心收集證據的推理。
在18世紀，亞當•斯密的《國富論》開始將批判性思維運用於經濟學。康德的《純粹理性批判》則指向了理性自身。隨後的19世紀，馬克思開始批判性思考資本主義的問題，提出了著名的社會學、經濟學和哲學的批判。達爾文在《人類的由來》中把批判性思維應用於人類文化史和生物生命的基礎。弗洛伊德把批判性思維應用到人的無意識領域。
20世紀，美國社會學家薩姆納(W. Sumner)於1906年出版了關於社會學人類學基礎的研究成果——《民俗論》，記述了人類思考中的社會中心傾向以及學校作為一種社會灌輸的工具。他發現，學校按照一個模式來培養所有學生，使所有學生接受所謂的正統觀念，而這些正統觀念充滿了大量的錯誤、一知半解和膚淺的概括，因此，要對任何被接受的信條和主張進行檢驗和驗證，以發現它們是否符合現實。薩姆納進而指出，批判能力是教育的產品，是一種精神的習慣和力量，是人類福祉的基本條件，是人類對抗謬見、欺騙、迷信和對我們自己和生活環境的錯誤理解的保障。教育的目的就在於培養具有良好批判能力的公民。[ ]
杜威在其1910年出版的《我們如何思考》中深入地探討了批判性思維和教育過程的關繫，把它界定為教育的首要目的，在1916年出版的《民主主義與教育》中對其進行了繫統探討，並按照批判性思維的過程來界定教學過程，把批判性思維與問題解決密切聯繫起來。杜威在其1938年的《邏輯：探究的理論》進一步發展了這種工具主義的批判性思維觀，即探究觀。，探究是一種有機體的成長行為和生存行為，是有機體與環境互動的根本方式及工具。第二，探究不是盲目和隨意的，而是一種受控的或定向的、帶有邏輯性的轉變，從一種不確定的情境轉向一種其成分的差異和關繫都是確定的情境，從而把初始情境的各要素轉換為統一的整體。第三，這種為達到某種結果的有控制的探究努力，存在於人類活動的方方面面，既包括常識探究，也包括科學探究。第四，探究的邏輯並非一種超越性和先驗性的工具，而是在各類探究行為中所產生的並不斷發展的工具，是可以改善和發展的，具有人為性和契約性。邏輯探究的結果，即作為“有根據的可斷言性”的知識，也是動態的、過程的，也具有工具性。
從這個角度，杜威把民主作為一種聯合的生活方式，在某種程度上也是一種聯合的反省思維。民主是一種理智保障，保障個體和群體的經驗交流和經驗開放。因此，民主的程度的標準，也就是保障反省思維的標準：“群體內成員有意識地分享的利益是否豐富和多樣”，“與其他團體的相互作用達到何種程度的充分和自由”。形成反省和探究的共同體，是杜威終身的教育和社會理想。[ ]
杜威之後，批判性思維的培養，不僅成為教育的基本目標，批判性思維還逐漸發展成為一門獨立的學科。其中，對批判性思維的研究和實踐貢獻較大的學者有恩尼斯（Robert Ennis）、麥克佩克（John McPeck）、保羅（Richard Paul）、謝夫勒（Israel Scheffler）和西格爾（ Harvey Siegel）等。在這些人的推動下，批判性思維研究及培養在美國獲得長足進展。
在1970-1997年期間，美國出現了批判性思維運動，在研究和實踐上經歷了三次浪潮。[ ]次浪潮主要由哲學家主導，專注於邏輯、論證和推理，批判性思維被發展為一個獨立領域，並出現了以批判性思維理念為基礎的考試模式。不過，這個時期主要從相對狹隘和技術的角度來看待推理和邏輯，忽視了邏輯的廣闊運用。第二次浪潮出現在80年代，人們從不同的角度看待批判性思維，並形成了松散的群體。有從認知心理學、批判教育學和女性主義來研究批判性思維，也有從生物學、商業和護理等角度來研究和實踐批判性思維，並探討了被次浪潮所忽視的要素：情感、直覺、想像和創造力。總的來說，第二次浪潮要比次更加綜合，更多從傳統的邏輯和修辭之外來看批判性思維。但由於缺乏共享的智力傳統，第二次浪潮呈現出一種模糊的綜合性，比較松散，不夠整合，不夠一致，也不夠深入和嚴謹。但是，有關批判性思維的會議和倡議文件終促使批判性思維在教育中的發展。其中在高等教育層面尤為顯著，很多大學開始增設批判性思維的通識課。而在中小學，美國部分州的*門開始將批判性思維納入到課程框架中，教師也開始修改他們的教學計劃。批判性思維的教科書和培訓項目成為了一個快速發展的行業。
