導論
一 研究的背景與意義
二 文獻綜述
三 核心概念界定
四 研究目標與問題
五 研究思路與方法
六 本研究的創新之處

章 教師培訓的始基：對教師專業發展、理想形像及素質的理解
節 教師專業發展的含義、實質及其階段
一 教師專業發展的含義
二 教師專業發展的實質
三 教師專業發展的階段
第二節 教師的理想形像——反思性實踐者
一 教師形像概述
二 教師的理想形像：從教學技術員到反思性實踐者的轉向
第三節 教師的素質
一 教師素質的內涵
二 教師素質的結構

第二章 淵源、流派與困阨：對離身認知的審視
節 離身認知的思想淵源
一 論
二 功能主義
三 思想語言假說
四 圖靈測試
第二節 離身認知的主要流派與困阨
一 符號計算主義
二 聯結主義
三 離身認知的困阨

第三章 教師離身培訓的缺陷：來自現場的調查
節 教師培訓個案介紹
一 S大學的基本情況
二 S大學教育學院、教師培訓學院的基本情況
三 本研究中的教師培訓項目簡介
第二節 教師離身培訓存在的主要問題
一 本體論：身心分離
二 價值論：目標的失當與評價的簡單化
三 知識論：學科中心
四 方法論：以機械反映論為基礎

第四章 認識“第二代認知科學”：對具身認知的探討
節 具身認知的內涵與效應
一 具身認知的內涵
二 具身效應
第二節 具身認知產生的基礎
一 哲學基礎
二 心理學基礎
第三節 具身認知的優勢、局限與未來進路
一 具身認知的優勢
二 具身認知的局限
三 具身認知的未來進路

第五章 超越與貢獻：具身認知在教師培訓中的運用
節 具身認知用於指導教師培訓的適切性
一 把“人”當作“人”
二 緘默知識習得的主要途徑
三 契合教師教育的實踐取向
第二節 教師具身培訓的主要原則
一 懸置與還原
二 體驗
三 反思
第三節 具身認知在教師培訓中的價值體現
一 本體論：身心一體
二 價值論：目標的適切性與評價的復雜性
三 知識論：問題中心
四 方法論：以身體建構論為基礎
第四節 教師具身培訓的範例——合作教學
一 合作教學的含義與緣起
二 合作教學的典型模式
三 合作教學高度契合教師具身培訓的理念與要求

結語

附錄
附錄一：“基於具身認知的教師培訓研究”訪談提綱（管理者版）
附錄二：“基於具身認知的教師培訓研究”訪談提綱（專家版）
附錄三：“基於具身認知的教師培訓研究”訪談提綱（學員版）

參考文獻
後記

《基於具身認知的教師培訓研究》：
（二）反思性實踐者——教師的理想形像
“反思性實踐者”是美國學者舍恩於20世紀80年代首先提出的。該思想由於直擊“教學技術員”形像之軟肋從而在教育理論與實踐界受到了廣泛的關注與傳播。所謂“反思性實踐者”是指教師在教育教學過程中，可以積極主動地省思自身的行動及其情境並做出理性的決定，可以自覺意識並質疑自身及社會關於教育的前提假設與價值偏好，及時反思並調整自己的教育行為，從而不斷豐富自身的實踐性知識，努力提升實踐品質。②在當下的教師教育領域，“反思性實踐者”之所以逐漸成為一種國際潮流與趨勢而產生深遠的影響，是由教師的教育實踐本身的特點所決定的。因為教師的教育實踐與學者的理論研究和技術工人的實際操作均大相徑庭。它並非以預定的理論或原理來直接破解現實問題的簡單規程。完全規範化的行為與技能根本無法適應教師職業的專業性的要求。教師僅依憑與特定的教育對像、教育情節和教育場景的互動來創生特定的教育效果。③
作為“反思性實踐者”的教師，具有如下特征。其一，秉持“探究”精神，是教育實踐的研究者與踐行者。作為“反思性實踐者”的教師，在其職業活動中，能充分發揮自身的主動性、積極性。他們視教育實踐為自身的生命，非常重視親身的體驗和經歷。但是，他們的教育實踐不是盲目被動、隨波逐流式的機械運動。在課堂教學中，他們善於審慎地反思，常常會理性地思考教育實踐中的“是什麼”“為什麼”“怎麼辦”等本源性問題，以使教學活動更趨科學與高效。他們往往對教育實踐活動充滿好奇心，將其視為布滿荊棘、神奇莫測的未知旅途，他們樂意做冒險家，去探查、領略、欣賞、享受沿途的美景。同時，他們也具有開放的胸襟和“海納百川”的氣度，對教育實踐中出現的新理念、新觀點、新事物及新改革等能主動接納、內化並創造性地為己所用。其二，具有堅定的“學生立場”。作為“教學技術員”的教師，由於將技術與原理奉為圭臬，他們往往關注能否順利地應用所學的教學技術與原理去完成預定的教學內容與任務。他們隻重視忠實地落實國家或教育行政部門的意志與要求，而極少慮及學生學習與發展的真實需要。而與此不同的是，作為“反思性實踐者”的教師，不再是“知識的搬運工”。他們通常秉持鮮明的“學生立場”，即在教育教學活動中，他們不再把學生看成是“小大人”，他們能主動、堅決地站在學生的立場，考慮學生的興趣、需要與感受，真正做到“想學生所想，急學生所急”，把學生的主動健康發展視為其教育實踐的終極目標。為了達成此目標，他們常常會想方設法對教材進行二次開發，將復雜抽像、充滿成人邏輯的教材內容改編、轉化為通俗易懂、合乎學生發展邏輯的教學內容。他們也常常關注兒童的內心體驗與經歷，並積極走近學生的“生活世界”，努力搭建溝通科學世界與學生“生活世界”的橋梁。其三，富有教育機智，善於隨時捕捉教育契機並采取恰當的行動。作為“反思性實踐者”的教師，富有教育機智。所謂“教育機智”是指“教師根據特定的教育情境而采取的一種智慧性教育行動，它既不是習慣性的，也不僅僅是智力的；既不是慎思意義上的純粹反思，也不完全是自發的或任意性的行動。它是一種在某一特定的情境中教師個人的應激反應或智慧性行動”①。由於教育的對像是活生生、有血有肉的人，而人是“世界上復雜之”，因此，以培養人為目標的教育實踐也充滿了復雜性、不可預知性。在教育教學活動中，隨時可能發生出人意料的事情，如課堂中學生突然暈倒、頑皮學生課堂上公然搗亂、學生突然提出一個怪問題、教師粗心寫錯板書、教師到課堂突然發現講稿丟在家中，等等。教育機智不僅體現在常規的課堂教學中，更體現在對一些突發事件的處理方面。教師的一言一行、一顰一笑均可體現出教育機智。當然，教育機智並非簡單地來源於教育理論或技術的學習與掌握，也不是來自對優秀教師的刻意模仿。它以教師的實踐性知識為基礎，內蘊於師生關繫及師生對教育情境的體驗之中，來源於教師對學生摯熱的愛與責任。
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