導 論

一、 轉型與教育學轉型

二、 何種教育學的轉型

三、 教育學的轉型努力與創生指向

章 教育學作為獨立學科的產生

節 前學科時期的學術思想與教育思想

一、 前學科時期的學術思想狀況

二、 前學科時期的教育思想狀況

第二節 近代學科形態教育學的確立與發展

一、 近代學科體繫的產生

二、 誇美紐斯與學科形態教育學的確立

三、 赫爾巴特與教育學作為一門科學的獨立



第二章 中國教育學術思想形態的突變

節 教育思想轉型的社會與學術背景

一、 中國清末民初社會分析

二、 “西學東漸”與中國的思想文化自覺

三、 中國學術的整體轉型

第二節 強國之夢與中國近代教育實踐的變革轉型

一、 晚清的教育實踐轉型

二、 中國近代教育形態的確立

第三節 中國傳統教育思想的轉型

一、 中國傳統教育思想的轉型演進

二、 中國近代教育思想的復雜生態



第三章 中國教育學學科形態的探索構建

節 新中國教育制度的探索發展

一、 新中國教育制度的建立

二、 新中國教育實踐形態分析

第二節 資產階級教育思想批判與蘇聯教育學引進

一、 西方資產階級教育思想批判

二、 凱洛夫教育學引進及其對中國教育學研究的影響

第三節 中國教育學學科創建的努力嘗試

一、 教育學的“中國化”

二、 中國教育學的初創及其形態分析



第四章 教育轉型性變革與教育學轉型

節 改革開放與教育實踐變革

一、 中國改革開放與社會轉型

二、 中國教育改革的探索實踐

第二節 教育學研究及學科建設推進

一、 思想解放與教育學研究的拓展

二、 建設有中國特色的社會主義教育學

第三節 中國教育學轉型及其過程機制

一、 中國教育學學科形態分析

二、 中國教育學轉型的過程機制



第五章 當代教育學轉型的國際視野

節 從赫爾巴特到杜威：教育學的現代轉型

一、 赫爾巴特教育學的成功及之後的分化

二、 杜威：教育學的“現代”轉型

第二節 當代國外教育學的重建：以本納為例

一、 關於教育的基本理論

二、 關於普通教育學



第六章 當代中國教育學：在轉型中創生

節 當代中國教育學創生的社會語境

一、 時代的精神狀況與教育的使命

二、 當代中國教育實踐的轉型變革與形態轉換

第二節 當代中國教育研究轉型與教育學轉型

一、 教育理論研究與教育實踐轉型的相互纏繞

二、 關於教育學學科性質認識的深化

三、 當代中國教育學的轉型創生

第三節 “生命實踐”教育學研究

一、 把脈生命律動培育生命自覺

二、 教育實踐“轉型性變革”與教育理論重建

三、 學科自我意識強化與學派創生



結語：當代中國教育學的使命

參考文獻

在中國，教育學作為一門學科是19世紀後期從西方引進的。經過20世紀尤其是20世紀90年代以來的充分發展，中國逐步建立作為學科形態的教育學。進入21世紀以來，對於中國教育學發展的自覺意識更加強烈，關於教育學轉型以及建立中國教育學派的呼聲及研究日益增多，也日益深入。對中國教育學轉型發展的歷程及有關研究進行梳理和反思，從而為中國教育學的創生提供借鋻啟示，探尋一條中國教育學轉型發展之路，也就有了必要和可能。



一、 轉型與教育學轉型

“轉型”是當下一個比較時髦的概念，“轉型研究”已成為當前研究的熱門話題。有很多對經濟發展轉型或社會結構轉型的研究，也有對某一方面轉型或者“轉型期”某些領域、某些問題的研究。從“轉型”一詞的含義來看，“轉型”是一種“轉變”，但“轉型”又不是一般性的“轉變”，“轉型”涉及事物的整體性、根本性的變化，一般性的變化不能算作是“轉型”。從“轉型”一詞應用的範圍來看，往往是指社會經濟結構、文化形態、價值觀念等方面發生的轉變。在學術研究中，“轉型”研究成為了一個重要領域，或者說研究的一種重要取向。在中國，“轉型”研究首先出現於進行經濟體制改革、建立社會主義市場經濟體制的過程中，主要是對經濟轉型尤其是社會結構轉型進行的研究。一般認為，李培林較早對中國社會結構轉型進行研究，從而在一定意義上開啟了中國學術研究中轉型研究的取向。李培林提出：

人們一般認為，就影響中國資源配置和經濟發展的力量而言，存在著兩隻手：一隻是有形的手——國家干預，一隻是無形的手——市場調節。實際上，由於中國社會目前正處在一個結構轉型時期，並且中國經濟處於含義更加廣泛的非平衡狀態，因而對於中國來說，還存在著第三隻手即另一隻看不見的手，這就是社會結構轉型。

在整個中國社會轉型時期，結構轉型作為一種無形的巨大力量，以它特有的方式規定著社會發展的趨勢和資源配置的方向，這種力量用國家干預和市場調節都是無法概括的。在一般的發展過程中，這種力量隻是一種潛在的推動力，而在新舊兩種體制的轉換過程中，這種力量的作用日趨明顯。李培林.另一隻看不見的手：社會結構轉型［J］.中國社會科學，1992（5）.

李培林從影響資源配置和經濟發展的力量的角度，將社會結構轉型作為轉型期的“另一隻看不見的手”、一種“無形的巨大力量”，並對社會轉型及中國社會結構轉型進行了分析。他從整體性發展、特殊的結構性變動、數量關繫分析等三個方面，對社會轉型概念進行界定，並分析中國社會結構轉型的特點，揭示結構轉型所具有的強大力量。李培林的研究，其意義不僅在於把社會轉型作為一個課題進行研究，而且更主要的是“轉型”成為當前中國人進行學術研究的大背景，“轉型”研究成為學術研究的一個重要領域、一種重要取向。

“轉型”表明的是從一種“型”轉向另一種“型”。因此，這首先意味著事物已經具有一種相對穩固的“形態”，呈現出一種“定型”。如果尚未確立一種“定型”，也就不存在“轉型”的問題。研究“轉型”，需要對事物已經具有的某種“形態”進行勾勒、刻畫。這個過程，是研究者以自己的認識框架、價值取向介入其中的過程，因而不具有“客觀性”。

“轉型”反映的是一個過程，即從一種“型”、從一種“形態”，向另一種“型”或另一種“形態”轉變的過程。這個過程，也許需要在經過一段時間之後，在後續的發展變化過程之中纔能察覺和表現出來；但在對事物發展變化的趨勢特征有深刻把握後，能通過主觀努力促成這個過程的發生，這也就是研究“轉型”的重要意義。

從“轉型”研究所涵蓋的主題來看，有如下幾個方面：一是發展方式（模式）的轉變，比如經濟發展方式轉型、教育發展方式轉型等；二是結構形態的變化，如社會結構轉型。從“轉型”研究的對像來看，有對某方面“轉型”的研究，也有從整體上對學科發展“轉型”的研究。

如，吳黛舒區分了“教育學研究”轉型和“教育學學科”轉型：

教育學的“研究”轉型和作為一門學科的“學科”轉型是兩個概念和範疇。……除了表現在具體的問題研究中，教育學研究的轉型還有一個更基本的表達方式，即表現在學科建設中。吳黛文化背景下的中國“教育學研究”［D］.上海:華東師範大學，2004:127.

教育學研究“轉型”：

解決熱點和難點問題，卻不能代替學科建設。學科制度化過程中的兩個基本功能，即為研究問題提供思想理論和方法工具，以及為研究共同體訓練後繼研究者，仍然需要保留和加強。沒有學科提供的思想方法以及後繼研究者的不斷加盟，問題的研究和解決也失去條件和保障。同上注.

吳黛舒認為，中國教育學研究轉型表現為從依附型轉向獨立型，或者是從“籐本型”轉向“木本型”；教育學研究的轉型在“學科”上表現為“範式”、“學科基質”等方面的變化。按照庫恩“科學革命的結構”對科學“範式”及其革命引起科學革命的分析，教育學研究轉型表現在“範式”及“學科基質”的變化上。教育學的學科基質主要包括以下幾個方面：信仰和立場，基本問題，研究方式或認識研究對像的途徑，基本概念、範疇和理論，通過特別指定的著作、論文或其他方式進行的方法論訓練等。參見吳黛文化背景下的中國“教育學研究”［D］.上海:華東師範大學，2004:127—133.

對於“轉型”的類型，可從以下幾個方面加以區分：一是在時間段的發展演進上，“轉型”是從傳統型向近代型、現代型轉變的過程；二是在轉型發生的層面上，包括單方面的轉型與整體轉型；三是在轉型的動因和動力角度，包括主動轉型與被動轉型兩種類型，前者是以一定的目的、價值為取向，有意識地驅動事物發生根本性轉變，後者是在經歷了一個較長的發展過程後，呈現出具有本質性階段特征而發生的轉型，當然，在這個過程中也有著推動事物發展的因素及努力，但並非為推動事物發生根本性變化或轉型而有意為之，在此前並不能預見到這種努力所帶來的質的變化。

對於“轉型”的概念及內涵，本研究基於如下認識：首先，轉型是一個過程性概念，反映了事物發展變化的過程；其次，轉型是一種根本性的轉變，是指體現事物本質屬性的結構形態、運轉模式等發生轉變；第三，轉型也是一種主體認識介入其中的建構性概念，是對事物的認識方法、思想觀念等發生重大轉變，從而帶來對該事物認識的改變。

作為一門學科的轉型，主要是指學科的存在形態、研究範式等方面所發生的根本性轉變。近代學科體繫的建立，是人類認識發展史上的一次重大轉型，使得人類的思想更加深化。從教育學的學科發展史而言，這種轉型使得人類從關於教育的思想向作為一門學科存在的教育學學科轉變。

教育學作為一門學科，在西方產生。教育學的產生，是一次重要的轉型。這種轉型是與社會轉型、人類認識發展轉型密不可分的。教育學作為一門學科產生之後，也處在不斷的發展過程之中。但並非每一步發展變化都是轉型，隻有發展積累到一定程度，理論基礎、人性假設等關繫到學科屬性的要素發生根本性轉變，纔是學科發展的轉型。從誇美紐斯（Johann Amos Comenius）教育學到赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）教育學，到杜威（John Dewey）教育學，教育學從其理論基礎、人性假設，到學科存在形態、學科體繫等，都已發生重大變化，並且仍處在發展變化之中。

“研究範式”的轉換，是學科研究轉型的根本標志。王坤慶對教育學研究中的“範式”演變進行歷史考察，提出教育學從其發展歷史來看，經歷了四種範式、四個階段：“經驗—陳述”教育學、“哲學—思辨”教育學、“科學—實證”教育學、“規範—綜合”教育學等。參見王坤慶.論教育學研究範式的歷史演變［J］.教育研究與實驗，1991（4）；王坤慶.教育學史論綱［M］.武漢：湖北教育出版社，2000：317—337.

如果把教育學史作為一門科學研究，而不僅僅作為教育思想的彙集，擬用“範式”概念來規範歷史上的教育學比較恰當。

在誇美紐斯以後很長的一段時間內，西方教育學主要表現為經驗陳述的性質。王坤慶.教育學史論綱［M］.武漢：湖北教育出版社，2000:65.

誇美紐斯創立了“經驗—陳述”教育範式”。洛克（John Locke）、盧梭（JeanJacques Rousseau）、啟蒙思想家、泛智派學者、新人文主義者、裴斯泰洛齊（Johan Heinrich Pestalozzi）等人的教育學，都是在誇美紐斯“經驗—陳述”教育學的範式下，對教育問題進行探討，並對教育學做出相應的貢獻和發展。參見王坤慶.教育學史論綱［M］.武漢：湖北教育出版社，2000:65—98.

康德（Immanuel Kant）開啟了教育學史上“哲學—思辨”教育學的發展新階段。他“重要的貢獻是開創了教育學史上的一個新時代，即哲學教育學的時代”。赫爾巴特、赫爾巴特學派、貝內克（Friedrich Eduard Beneke）等人的教育學，都是哲學教育學範疇。同上，99—146.

康德以後的教育學家幾乎花了整整一個世紀的時間，用思辨的研究方式去探討哲學教育學，並在人類教育思想史上留下了光輝的一頁。同上，110.

在哲學教育學下，人們對於教育學的認識方式和理論框架無疑受到哲學思潮的影

響。

有趣的是，直接導致人們對傳統教育學的懷疑，並使哲學教育學終走向解體的導火線，首先仍然來自哲學，這即19世紀中後期發端於法國，然後波及其他國家的實證主義哲學思潮。同上，147.

從其對現代西方哲學乃至整個社會科學的影響來說，實證主義哲學開啟了一個科學主義的時代。同上，148.

實證主義哲學一經產生，就對教育學的發展產生了影響。同上，149.

斯賓塞（Herbert Spencer）、孔佩雷（Jabriel Compayré）、拉依（Wilhelm August Lay）、梅伊曼（Ernst Meumann）等人對於教育學研究中的科學轉向，對於教育學學科體繫中“教育科學”的建立和發展，產生了深刻影響，也是教育學研究從哲學、思辨向科學實證的一次重要轉型。

而在20世紀，教育學發展呈現出這樣的態勢：

經過教育科學衝擊後的傳統教育學發生解體，出現了教育學研究價值取化，並在化的思路引導下，出現了諸多“主義式”的教育理論，後，當20世紀末人們對教育學發展狀況進行反思時，發現所謂教育學的分化與解體，仍不過是在規範的軌道上運行，即不管什麼樣的教育學說、理論，它們都是在引導、規範著人們的教育行為，而且，這些分化了的教育學理論，從一個更高的境界來看，實質上又是一次新的綜合，即人們分別站在科學主義與人文主義的立場來表達自己的教育信念。王坤慶.教育學史論綱［M］.武漢：湖北教育出版社，2000:195.

這也即教育學發展的“規範—綜合”階段。“規範”表征的是20世紀西方教育學價值化的發展特點；“綜合”則是指教育學研究方法上的互補、滲透和融合。

“研究範式”的更替導致“研究傳統”美國理性主義科學哲學家勞丹（Larry Laudan）在批判繼承庫恩的“範式”理論和拉卡托斯（Imre Lakatos）的“研究綱領”基礎上，提出“研究傳統”的概念。參見王坤慶.教育學史論綱［M］.武漢：湖北教育出版社，2000:337.的變革。

理論教育學發展的歷史，實質上就是研究範式不斷更新和變化的歷史，是新的研究傳統不斷替代或揚棄舊的研究傳統的歷史。同上，338.

在對國外教育學研究範式發展演變進行歷史考察的基礎上，王坤慶指出：

從教育學研究範式的一般歷史發展來看中國教育學，我們幾乎隻見到經驗教育學的發展軌跡，鮮見有哪種不同特質、不同流派的教育學並存或相互替代的歷史邏輯。同上，339.

這實際表明了中國教育學發展的狀態尚處於經驗陳述教育學範疇，即使有所謂的理論教育學，也仍隻是在借鋻移植意義上的教育學研究，並沒有形成中國的教育學理論。

對於中國教育學學科百年來的發展歷程，已有不少研究。參見黃濟.20世紀中國教育學科的發展［J］.北京師範大學學報:人文社會科學版，2000（1）;瞿葆奎.中國教育學百年（上）［J］.教育研究，1998（12）;瞿葆奎.中國教育學百年（中）［J］.教育研究，1999（1）;瞿葆奎.中國教育學百年（下）［J］.教育研究，1999（2）.從中國引進教育學，到教育學在中國的發展歷程，再到百年來影響中國教育學發展的根本問題；從教育學中國化，到建設中國教育學，再到建立中國教育學派，對中國教育學轉型發展進行的諸多研究，承載了中國教育學人的強烈使命感和責任感，凝聚了豐富的研究成果，為中國教育學轉型發展提供了很好的借鋻和啟示。

對中國教育學發展轉型的研究，主要有幾種形式。一是對教育學從國外引進以來，一個世紀的發展歷程進行回顧梳理，劃分階段，探尋教育學在中國發展轉型的階段及其特征。如鄭金洲、瞿葆奎對中國從國外引進教育學學科，進而經過本土化、中國化，逐步建立中國特色社會主義教育學的百年歷程進行考察，將中國教育學的百年歷程劃分為六個歷史時期：教育學的引入（1911—1919年）、教育學的草創（1919—1949年）、教育學的改造與“蘇化”（1949—1956年）、教育學的中國化（1957—1966年）、教育學的語錄化（1966—1976年）、教育學的復歸與前進（1976—2000年）。參見鄭金洲，瞿葆奎.中國教育學百年［M］.北京：教育科學出版社，2002.

黃濟“以教育學發展中對我國影響較大的主導思想來劃分”，將教育學在中國的發展分為四個階段，也即四個發展高峰：清末教育學科的引進和創建；20世紀20年代後實用主義教育思想的影響；全國解放後的全面學蘇；十一屆三中全會後教育學科的大發展。他還對教育學建設中的幾個重點問題進行了探討：教育學的科學性質問題，教育學的指導思想，教育與其他學科的關繫，教育學發展中的繼承和創新等。參見黃濟.20世紀中國教育學科的發展［J］.北京師範大學學報：人文社會科學版，2000（1）.

對中國教育學學科發展歷程的研究，是進行教育學轉型研究的重要基礎。但劃分教育學發展階段並不能深入到對中國教育學發展轉型問題的探討。馮建軍提出：

百年中國教育學發展得如何，需要我們總結和反思。以往的研究，不乏這方面的成果，但多是立足於教育學的外部背景或政治事件的研究，缺少對教育學內核轉型的考察。馮建軍.教育轉型與教育學轉型——基於新中國教育的考察［J］.河南大學學報：社會科學版，2012（3）.

馮建軍將視野轉向教育實踐的轉型變革與教育學的轉型變革之間的關繫，通過對新中國成立以來教育轉型的考察，探討中國教育學的轉型：

教育不等於教育學，但教育學離不開教育實踐，教育實踐是教育學的基因內核，教育的轉型變革必然要求教育學的轉型變革。因此，對教育學轉型變革的考察，首先立足於對教育轉型變革的考察，更為根本和適當。馮建軍.教育轉型與教育學轉型——基於新中國教育的考察［J］.河南大學學報：社會科學版，2012（3）.

他以“教育目的”為核心要素，揭示“教育性質”所發生的變化，從而將新中國的教育劃分為不同的“教育形態”，認為新中國教育經歷兩次轉型：

自新中國成立以來，我國教育的發展經歷了兩次轉型：從“政治化教育”到“經濟化教育”，再到“人本化教育”的轉型；教育學的發展也經歷了從“政治形態的教育學”到“經濟形態的教育學”，再到“人學形態的教育學”的轉型。同上注.

建構人學形態的教育學，要求教育軸心由社會轉向人，教育目的由培養社會工具人轉向培養社會主體人，教育內容由社會的形態轉向人的生活形態，教育方法由被動接受轉向主體的自覺，教育過程由認知關繫轉向交往存在關繫。同上注.

這一研究視角為研究教育轉型與教育學轉型提供了一種思路，但尚未深入到對教育轉型與教育學轉型之間的關繫及過程、機制研究；而且，從“政治化”、“經濟化”、“人本化”三個方面劃分新中國的“教育形態”，分析其轉變，並不能從整體上呈現出新中國成立以來教育學在中國的轉型發展。

葉瀾從一個世紀以來影響中國教育學發展的核心問題入手，揭示了教育學在中國發展的不同階段及其演變，“依據教育學科呈現出的基本狀態和主要特征”，以新中國的成立為界，將中國教育學的發展劃分為兩個時期六個階段，其中發生三次歷史性中斷和三次大的轉向。三次“歷史性中斷”：次中斷發生於近代教育學在中國的初建階段，直接向日本“引進”，以介紹赫爾巴特教育理論為主，是中國傳統教育思想研究與教育學科建設中斷的開始；第二次中斷發生在新中國成立後，教育學發展中斷了與解放前的聯繫；第三次中斷發生在“文化大革命”期間，教育學遭受毀滅性破壞。三次大的轉向：次轉向，是學科建設由向日本學轉為向歐美學，帶來各學科在內容體繫、形態上的變化；第二次由學習西方轉向學習蘇聯，發生在新中國成立初期；第三次轉向，即“教育學中國社會主義化”的努力，教育學科由外學轉為向內樹。“把研究角度放在教育學百年發展歷程中存在於每個階段、以不同方式出現的共同問題上”，即“中國教育學發展世紀問題”。參見葉瀾.中國教育學發展世紀問題的審視［J］.教育研究，2004（7）.

首先，這些“世紀問題”是影響教育學科發展的一些根本性問題，它們的產生，伴隨著教育學科在中國的出現，而出現並存在於發展的全過程，成為制約教育學科學術發展的重要因素，而且至今尚未徹底解決，研究這些問題將有助於教育學研究的“思想”解放。其次，“世紀問題”還集中在對教育學一些基本理論問題的認識上，與此相關的歷史研究將促進教育學研究的“觀念”解放。再次，“世紀問題”的深層表現是教育學研究的思維方式問題，這方面的反思與批判，將會帶來本世紀我國教育學研究的“思維”解放。同上注.

中國教育學發展的世紀問題，突出體現為政治、意識形態與學科發展的關繫問題，教育學發展的“中外關繫”問題，以及教育學的學科性質問題等。對這三個“世紀問題”的進一步聚焦，即為教育學的學科獨立性問題。葉瀾提出教育學在新世紀發展的方向應是創建“中國教育學”。

這裡的“中國”，其內涵不隻是指教育學要從本國的文化傳統中找到自己的根、開發其當代價值，也不隻是指教育學要以本國的教育實踐和教育問題作