前 言
第一篇
第一章 教師專業發展從何而來：歷史的視角
第二章 如何理解教師專業發展：基於對國際上各種教師專業標準的分析
第三章 如何理解教師專業發展：基於對我國132位名師的調查
第二篇
第四章 什麼是學校本位：歷史與流變
第五章 為什麼需要學校本位：成人學習理論的視角
第六章 為什麼需要學校本位：情境學習理論的視角
第三篇
第七章 如何建構學校本位教師專業發展框架：一種嘗試
第八章 如何基於需求驅動以實現教師專業發展
第九章 如何基於合作以實現教師專業發展
第十章 如何基於專業制度以實現教師專業發展

自1986年由美國100多位教育學院院長所組成的“霍姆斯小組”（HolmesGroup）發布《明日之教師》（Tomorrow’sTeachers）這份重要的報告之後，教師專業發展的問題就一直是教育研究領域的熱門話題。教師專業發展在當今“追求公平與質量”的教育繫統中的重要性，已經是無容置疑，人們唯一不確定的隻是，如何纔能更有效地促進教師專業的實質性發展。
就我國而言，經過多年的研究和討論，一種認識似乎逐漸走向主流，那就是教師專業發展應該更多地基於學校（中小學、幼兒園的統稱）而不是高校。於是，“學校本位教師專業發展”這個概念也就流行起來了。然而，人們在使用此概念時，似乎背後都有這樣的共識：學校本位的教師專業發展是對傳統的那種主要依賴學校外部機構或專家（大多來自高校或教科研部門）對教師進行理論培訓的教師專業發展模式的一種替代和超越；脫離學校真實情境的知識、脫離教師主體經驗的知識是低效的，甚至是沒有多大意義的；教師專業發展最好在真實的學校情境中發生、在教師同伴合作的過程中進行、在教師反思自己的經驗中完成，教師能夠在學校實踐中獲得自身專業發展所需要的絕大部分知識。盡管這種共識仍然是一種假設，要得到有說服力的實證，也許有些困難，但它的確是與國際教師教育學所倡導的教師學習三大定律比較吻合的：越是扎根教師的內在需求越是有效；越是扎根教師的鮮活經驗越是有效；越是扎根教師的實踐反思越是有效。
對於教師教育研究者而言，這種共識是“擋不住的誘惑”，然後禁不住追問：既然那麼多人認同，那“學校本位的教師專業發展”到底是什麼呀？！事實上，當前很多學校本位教師專業發展的倡導者對於這個問題還有許多東西沒有解釋清楚。如，到底什麼是教師專業發展？它與教師發展、教師專業化等概念有什麼關繫？再如，學校本位到底是指什麼？為什麼今後的教師專業發展應該以學校為本？又如，學校本位的教師專業發展必須關注哪些普遍或者關鍵要素？有哪些具體的技術支持？等等。
如果在學理上，大家的理解都還比較混亂，那麼可以預期，其實踐必然是迷惘的——也許任何改革都是如此。更可怕的是，某些疑似專家的人拿這些混亂的學理教誨、誘導校長或教師去實踐，這從專業人員所擔負的社會責任來說是很不地道的，導致的後果就是校長或教師懷疑、懼怕甚至排斥所有的理論，於是，專業的教育永遠停留在無知識基礎的日常經驗或無邏輯依據的“公婆言說”水平。因此，學校本位的教師專業發展可能是一個很有發展前途的先進理念，但要更好地實現這個理念的價值，我們還需要更充分而扎實的基礎研究。

正是基於這樣的考慮，2008年我們以“學校本位的教師專業發展研究”為題，申報了教育部人文社會科學重點研究基地重大研究項目（項目批準號：08JJD880229）。在這些年的研究中，我們對“什麼是教師專業發展”、“什麼是學校本位”、“教師專業發展為什麼要基於學校”、“學校本位的教師專業發展在當前有哪些可能的技術路徑”等等問題，做了一些梳理和分析，取得了一些重要的研究成果，並順利地結題。在此基礎上，我們決定把這些研究成果整理出來，希望能夠對我國的學校本位教師專業發展的研究和實踐有所裨益。
本書在結構上安排了三篇十章，分別聚焦不同的核心問題，並且層層推進。
第一篇包括第一、二、三章，主要回答“什麼是教師專業發展”的問題。開篇第一章是先從歷史的角度來陳述“教師專業發展”這個提議和概念到底是怎麼來的。接著第二章是通過對有代表性的國家或地區的教師專業標準的分析，來陳述當前各國主流政策層面是如何理解教師專業發展的。第三章則是通過對我國“名師”這一普遍認為是專業發展比較好的教師群體的調查，來了解和分析我國教師自身是如何理解教師專業發展的。
第二篇包括第四、五、六章，主要回答“為什麼教師專業發展需要‘學校本位’”的問題。而要回答這個問題，我們首先要了解到底什麼是“學校本位”。所以，第四章先從歷史的視角來思考，以明確“學校本位”到底是什麼意思。接著，第五章、第六章則分別從成人學習理論和情境學習理論的視角來思考，旨在闡述為什麼說學校本位是未來教師專業發展的趨勢。
最後四章屬於第三篇，主要回答“學校本位的教師專業發展可以怎麼做”的問題。第七章可以說是本書的重點和難點，也是第三篇的總綱，它主要是想基於前面的研究成果，構建出一個理論框架，試圖從理論層面來回答：在當前，如果要推進學校本位的教師專業發展，那麼我們應該重點關注什麼問題，可以有哪些實踐路徑。緊接著的3章都是具體的實踐案例。第八章關注的是如何基於專業發展需求來促進教師的專業發展。一位初中教師以自己開發《初中化學九年級上冊課程綱要》的親身經歷告訴我們，教師個體的發展需求在開發課程綱要這一艱難的過程中發揮了何等重要的作用。這一案例清晰地告訴我們，當學校本位的教師專業發展基於教師內發的需求時會有良好的成效。第九章關注的是學校本位教師專業發展中的合作問題。一位高中教研組長以課堂觀察實踐為例，闡述了自身以及教研組同仁如何從與同伴和專家的合作過程中獲得專業發展上的益處。這一案例給我們的重要啟示就是學校本位的教師專業發展需要學校內同伴之間的合作，也需要與校外的專家們的合作，並在合作中產生新的知識，在合作中實現專業發展。第十章考察的是如何基於專業制度的支持來保證學校本位教師專業發展的持續進行。一位高中教師以“促進學習的課堂評價”項目實施為例，闡述了如何借助一套專業制度的建立來推動教師的專業學習，促進教師間任務驅動的合作，實現教師團體持續不斷的專業發展。這一案例讓我們明白，教師專業發展需要持續，而專業制度的建立和實施是保證持續的教師專業發展的有效途徑。

本書是項目組團隊研究的成果。從項目的設計、實施到成果的呈現，都有集體的智慧，是團隊的貢獻。當然，具體章節有相對分工，各章的分工如下：前言，崔允漷；第一章，王曉莉、何珊雲；第二章，周文葉、崔允漷；第三章，柯政、洪志忠；第四章，夏雪梅；第五章，王少非；第六章，王中男、崔允漷；第七章，崔允漷、柯政；第八章，符愛琴；第九章，吳江林；第十章，張克中、佟檸。全書統稿由崔允漷、柯政負責。申宣成、付黎黎、林榮湊、趙士果、蔡文藝、葉海龍、傅彥、鄭蕾、王小平、王冰如、黃山、徐瑰瑰、莫菲菲、周淑琪、雷浩、林凌等同志參與了部分章節的統稿工作。

在本書出版之際，我們要特別感謝諸多為我們的研究做出貢獻的機構和個人。感謝教育部社會科學司，他們提供的資助對於本項目的順利完成非常重要！感謝《全球教育展望》《教育發展研究》《教育研究》等編輯部允許我們使用一些前期已發表的研究成果！感謝與我們建立伙伴關繫的江蘇省錫山高級中學、常州市北環中學、汾湖高新技術經濟開發區實驗小學，浙江省餘杭高級中學濟高級中學、瑞安中學、嵊州逸夫小學、嘉興第五高級中學以及上海市楊浦區打虎山路第一小學和靜安區教育學院附屬學校，他們的實踐不僅為我們的研究提供了重要的支持，而且直接豐富了我們的研究成果！感謝我們的研究團隊，正是團隊成員的精誠合作和共同努力保障了我們的研究品質！


崔允漷
2013年8月20日

第七章  如何構建學校本位教師專業發展框架：一種嘗試
教師專業發展在教育繫統中的重要性如何，在今日已經不再是人們討論的一個問題。人們隻關注於如何纔能更好地促進教師的專業發展。就國內目前的情況來看，經過多年的研究和討論，一種認識似乎逐漸走向主流：脫離學校真實情境的知識都是低效甚至是沒有意義的，教師專業發展最好是在真實的學校情境中發生，這有助於教師在學校中獲得自身專業發展所需要的絕大部分知識。於是，“學校本位教師專業發展”這個概念開始得到越來越多的使用。顯然，從理念上說，學校本位教師專業發展是對傳統的主要依賴校外機構或專家對教師進行單向培訓的教師專業發展模式的一種替代和超越。通過前面六章的敘述，我們對什麼是教師專業發展，為什麼教師專業發展需要學校本位有了一個基本的理解。在釐清重要的基礎性學理問題之後，本章試圖構建一個學校本位的教師專業發展框架，以更好地釐清學校本位的教師專業發展的具體內涵。而在提出這套框架之前，我們首先需要在前面各章的基礎上，從學理上說清楚到底什麼是學校本位的教師專業發展，以及學校本位的教師專業發展需要解決什麼樣的關鍵問題，這就構成了本章的第一節。第二節我們報告和分析了我國當前中小學教師專業發展活動的現狀，以此作為學校本位教師專業發展框架構建的現實基礎。在第三節，我們提出了一套學校本位的教師專業發展框架。
第一節  框架構建的學理基礎：學校本位教師專業發展的立論
正如前述，當前很多人都在追崇學校本位教師專業發展。但能夠描繪出一幅好的藍圖，並不意味著我們就一定能夠實現它。教育領域有太多的美好理想，事實上後來都被證明是不可行的，是一種“烏托邦”（Utopia）。一個改革理念是否可行，首先要分析它在學理上是否能夠立論清楚。如果一種改革理念在學理上都說不清楚，它必然是不可行的。這就如一項政策，如果政策假設都錯了，那麼在實踐中必然是無法取得預期政策目標的。學校本位教師專業發展這個改革理念也同理適用。要構建一套學校本位的教師專業發展框架，我們首先要在學理上清楚地回答這麼幾個問題：一是怎麼理解教師專業發展；二是怎麼理解學校本位的教師專業發展；三是學校是否真的能夠為教師專業發展提供所需的知識。
一、怎麼理解教師專業發展國內外都有連篇累牘的關於教師專業發展的文獻，教師專業發展在很多時候都被當作是一個無需定義的日常概念。但事實上，正如本書第一章所闡述的那樣，教師專業發展這個概念絕不是“不言自明”（self-evident）的，而是可以有好幾種不同的理解，且每種理解的背後都內含著對教師應該是怎麼樣的特定假設。所以，究竟怎麼來理解教師專業發展，是學校本位教師專業發展所要解決的第一個學理問題。綜合前面各章所述，我們認為，對於教師專業發展這個概念的理解，至少需要考慮兩個層面的問題。1、教師專業發展離不開專業化的問題教師專業發展這個議題的產生是源自於教師專業化這個議題。教師專業發展其中一個關鍵詞是“專業”，教師專業發展並不等同於教師發展，這是我們討論教師專業發展這個概念時必須首先搞清楚的一個問題。也就是說，我們不能拋開教師群體專業化的問題來討論教師專業發展的問題。了解“教師專業發展”這個概念提出的歷史，我們就可以知道，人們之所以關注教師專業發展這個問題，是由於最初是基於如何提升教師這個群體或者這個職業的專業化程度，爭取到如同醫生、律師等成熟專業所享有的專業地位和形像來考慮的。但遺憾的是，當前有許多有關教師專業發展的討論和研究似乎沒有注意到這點，完全拋離教師專業化的背景來談教師的專業發展。而事實上，隻有教師這個職業群體的專業化水平有了保證，纔可能有一個好的發展空間讓教師提升專業能力。當前，許多教師把參加各種專業發展活動看作是一種負擔，教師似乎沒有如其他職業群體那麼在乎自己的專業發展。究其原因，可能是多方面的，但教師群體的整個專業化結構不理想，是一個非常重要的原因。一般來說，如果一個專業具備以下兩個特征，那麼這個專業群體的專業發展願望就會比較強烈，專業發展也會做得很好。第一，這個專業的發展空間要足夠大，即要有足夠的發展梯度。第二，專業上的每一步提升都會給自己帶來相應的社會利益和地位。事實上，這也是一個成熟專業所必需具備的基本特征。但對教師群體來說，這兩個條件似乎都不是很令人滿意。首先，教師在專業上所能達到的高度，相比於公司管理人員、醫生、律師等都是比較有限的。也就是說，教師這個職業群體所能夠獲得的專業地位並不理想，這直接限制了教師專業發展的縱深空間。在我國當前的制度背景下，特級教師應該是絕大部分教師在專業上所能夠獲得的最高等級了，但即使一個老師發展到了特級教師，他在收入、工作性質上等又有特別明顯的變化嗎？其次，盡管每個國家的教師專業發展似乎都有許多等級，但事實上，我們經常看到，一個教師在這些專業等級上的進步和發展（例如我國教師從中級職稱變成高級職稱），往往不能給他們帶來明顯的社會利益和地位的提升。可能對部分老師來說，自身在專業素養和能力上的進步本身就是一種目標，足夠刺激他們為此不斷向前發展。但不可否認，從整個群體來說，我們需要有一種激勵機制，這套機制能夠給專業人員一種預期，那就是隻要這些專業人員在專業上獲得發展，那麼他們所期望得到的社會利益和地位就會得到保證。或者說，如果這些專業人員要獲得所期望的社會利益和地位，那麼最好的辦法就是不斷地發展自己的專業。隻有這樣，教師參加專業發展活動的需求纔真是由制度保障的。所以，我們可以說，如果我們不努力提升教師群體的專業化程度，爭取更大的專業權利和地位，那麼教師專業發展的空間就不可能得到明顯的改善，而這會直接制約教師專業發展所能實現的程度。也就是說，教師的專業發展其實離不開專業化的問題，完全拋開教師群體的專業化的問題，把教師專業發展簡單地理解為教師學習問題，其實是不切題的，也注定不深入的。
……