了得網社會科學_論現代教育中的實質非理性現像

編輯推薦

本書的理論梳理和辨析具有一定價值，很好地分析了現代教育問題的本質，這對未來的改革方向和教育者思路不無借鋻價值。本書進行了理論上的充分探討，引用了大量西方學者的思想和批判研究，從理論上探討現代教育的走向，具有一定的理論價值。

內容簡介

本書緊扣“實質非理性”概念，對概念本身進行了解析和梳理，由此對現代教育內容、形式、理論方面的問題進行了探析，並試圖提出解決方案。全書大概可以分為三個部分，*部分是理性和合理性的概述，探討現代社會追求合理性行為帶來的非理性結果，偏重於哲學思辨。第二部分是現代教育中的非理性現像的梳理分析，對現代教育中存在的注重形式教育而忽視能力培養等弊病進行了批判。第三部分是如何走出困境的討論。引用生活世界等理論，試圖為走出困境找到理論上的出路。

作者簡介

方建鋒，教育學博士、副研究員。研究方向主要為教育理論、教育政策、教育規劃、教育認證評估。先後承擔了上海市教育規劃重點課題及上海市哲學社會科學重點課題《對民辦教育機構實行營利非營利分類管理的制度架構研究》、全國教育科學規劃《公立學校轉制中小學未來發展走向的政策研究》、*《民辦教育2020年、2030年分階段戰略規劃研究》、《中國特色民辦教育分類管理基本制度安排》等十數項課題。

序•教育的異化和學校的未來（楊東平）1

導言1
一、教育困惑1
（一）我們為什麼如此依戀學校？1
（二）學校教育培養出了什麼樣的學生？5
（三）為什麼對學校教育的種種改革不盡如人意？9
二、已有研究10
（一）反思性教學的啟示10
（二）麥當勞化社會的啟示11
（三）非學校化思想的啟示12
三、基本立場13
（一）社會實踐的立場13
（二）“個體人”的立場15序•教育的異化和學校的未來（楊東平）1

導言1
一、教育困惑1
（一）我們為什麼如此依戀學校？1
（二）學校教育培養出了什麼樣的學生？5
（三）為什麼對學校教育的種種改革不盡如人意？9
二、已有研究10
（一）反思性教學的啟示10
（二）麥當勞化社會的啟示11
（三）非學校化思想的啟示12
三、基本立場13
（一）社會實踐的立場13
（二）“個體人”的立場15
（三）堅持理性的立場15
四、研究框架16

章合理性概述19
一、世界祛除巫魅20
（一）祛除巫魅的特征20
（二）從“神義論”到“人義論”的後果21
二、理性的力量23
（一）祛除巫魅的手段：理性23
（二）對理性的拓展認識26
三、社會行動領域中的合理性27
（一）合理性的內涵27
（二）合理性與理性的關繫28
（三）對合理性的拓展認識29
（四）理性與合理性對比聯繫33
四、合理性行動的類型35
（一）工具合理性行動與價值合理性行動36
（二）形式合理性行動與實質合理性行動38
（三）形式合理性中的實質非理性39
五、合理性思想的拓展認識42
（一）“傳統”與“現代”的對立？42
（二）價值選擇存而不論？44
（三）理性始終是一種工具44

第二章合理性的時代46
一、形式合理性的時代47
（一）在主觀意識領域的體現47
（二）在客觀制度層面的體現51
二、實質非理性的時代54
（一）“進步”觀念中的實質非理性55
（二）“人”的實質非理性58
三、對實質非理性的態度62
（一）對理性的批判62
（二）代表性的觀點63
（三）對實質非理性的態度65

第三章現代教育內容中的實質非理性現像68
一、現代教育內容的特征69
（一）從培養上帝的奴僕轉向培養人69
（二）從人文教育走向實業教育70
（三）以學科教學為形式，以全體學生為對像71
二、現代教育內容中的實質非理性現像分析73
（一）智育內容中的實質非理性現像73
（二）德育內容中的實質非理性現像81
三、邏輯的世界不等於世界的邏輯88

第四章現代教育形式中的實質非理性現像91
一、現代教育形式的特征92
（一）微觀領域中班級授課制盛行92
（二）宏觀領域內制度化教育形成94
二、現代教育形式中的實質非理性現像分析96
（一）共同價值體繫的實質非理性96
（二）價值制度化中的實質非理性99
（三）價值量化中的實質非理性104
（四）教育職能形式中的實質非理性106
三、另一種視角的現代教育113
（一）現代教育合法性的獲得113
（二）本質上是一種規訓的體繫117
（三）教育的不平等121
（四）體繫化現代教育的負面後果122

第五章現代教育理論中的實質非理性現像127
一、教育理論的現狀128
（一）現代教育理論的取向128
（二）教育理論與實踐的關繫132
二、現代教育理論中的實質非理性現像分析134
（一）追求普遍規律中的實質非理性134
（二）追求技術操作中的實質非理性138
（三）研究人員科層化中的實質非理性141
三、自然科學的標準不適用於教育理論142
（一）研究的取向不同142
（二）與價值的關繫不同143
（三）知識的性質不同143
（四）規律的性質不同144

第六章走出實質非理性困境的嘗試145
一、教育內容的重建：尋找教育的意義基礎146
（一）生活世界對合理化世界的融解147
（二）來源並超越於日常生活152
（三）以生活世界為教育的意義基礎153
二、教育形式的重建：走向學習化的社會155
（一）開放的教育155
（二）互惠的教育159
（三）重構師生角色161
（四）再提家庭教育171
三、教育理論的重建：改變教育研究的取向174
（一）跨學科取向177
（二）日常生活取向178
（三）具體實踐的取向180

結語：一部分人的自由183

主要參考文獻195
跋207

前言

序•教育的異化和學校的未來

楊東平方建鋒博士的新著《論現代教育中的實質非理性現像》，探討的是這樣一個十分深奧的教育哲學問題：以追求合理性為宗旨——以人的培養和全面發展為目標——的現代教育，它構建出一整套規訓的、劃一的、量化的、以效率為目的的內容、方法、體制，發展出完整的學校制度和學歷社會。學校逐漸壟斷了教育，排斥了家庭的、社區的、生活的等各個領域的教育，並在“自我神聖化”的過程中，成為教育的代名詞。當教育主要是以學歷、文憑滿足個人謀生和國家經濟發展的功利需要時，人的個性、豐富性和創造性便逐漸失去價值。從合理性出發的教育，卻導致了實質性的不合理性和非理性。
序•教育的異化和學校的未來

楊東平方建鋒博士的新著《論現代教育中的實質非理性現像》，探討的是這樣一個十分深奧的教育哲學問題：以追求合理性為宗旨——以人的培養和全面發展為目標——的現代教育，它構建出一整套規訓的、劃一的、量化的、以效率為目的的內容、方法、體制，發展出完整的學校制度和學歷社會。學校逐漸壟斷了教育，排斥了家庭的、社區的、生活的等各個領域的教育，並在“自我神聖化”的過程中，成為教育的代名詞。當教育主要是以學歷、文憑滿足個人謀生和國家經濟發展的功利需要時，人的個性、豐富性和創造性便逐漸失去價值。從合理性出發的教育，卻導致了實質性的不合理性和非理性。
我相信大多數讀者對這一研究主題和結論，一定會十分認同。在近年來我國教育的快速發展中，這種荒謬感——所謂教育的“非教育”和“反教育”現像——已經成為我們基本的生活經驗。嚴酷的應試教育公然將分數和升學率視為比學生的健康、品德乃至生命更為重要的目標，已經發展成對青少年赤裸裸的傷害和摧殘。在這種工具主義、功利主義環境中勝出的“佼佼者”，有的成為自私自利的“精致的個人主義者”，更多的成為沒有個性、沒有愛好，甚至也沒有健康的“機器人”，情感、價值扭曲的“空心人”。
我們傾向於將“應試教育”這樣的教育公害視為是具有“中國國情”和“中國特色”的問題；其實，它是不同國家現代教育制度具有的共性特征，當然在中國表現得格外誇張乃至觸目驚心。方建鋒主要是從教育哲學的層面對此進行了剖析。例如，對邏輯世界的盲信和使人文學科邏輯化的努力，使得智育和德育的發展逐漸走向“以邏輯的世界代替世界的邏輯”的非合理性。在教育形式方面，從制度的價值化、文憑所體現的價值量化、教師和研究人員的技術化、科層化等，教育通過一繫列自我合理化的裝飾，藏匿了其實質非理性，造成個人對“自我”的放棄和對學校教育的制度性依賴。文憑社會促進教育消費的不斷升級，盡管那並不是真實的社會需求。在學校內部，高度規則化、量化、形式化的科層制，極大地束縛了學校的自主性和教師的專業性發展。這種教育異化的後果之一，一方面是許多孩子壓根就不喜歡學校——在中國，小學生厭學已經成為突出的問題；與此同時，造就了“受教育越多的人越不願離開學校”的現像，他們不敢或不適應社會，隻有在學校的教育機器中纔感到愉悅。還有比這更荒謬的非理性嗎？
在教育國家化的過程中，這種大工業時代形成的、以大規模集體化教學、科層制等為特征的學校教育對人性的漠視和宰制，一直為不同時代的知識分子所警惕和反思，對學校教育的質疑和批判、各種各樣的“學校消亡論”從沒有停止過。盧梭的理想是自然主義，認為人之生性善良，教育應“歸於自然”。尼采是德國教育機構的強烈批判者。在他那個時代，他已經痛感“兩種支配著我們教育機構現狀的潮流……都具有腐蝕作用”，“種是盡量擴大和普及教育的衝動；第二種是縮小和削弱教育本身內涵的衝動”。後者“要求教育放棄其崇高貴的使命，屈尊為其他某種生活形態服務，例如為國家服務”。轉引自周國平：《教育何為——介紹尼采一部論教育的早期著作》，《社會學家茶座》2012年第1輯，山東人民出版社2012年版，第33、34頁。杜威也對教育中過度的國家主義現像進行過批判。他認為隻有在民主社會中，教育的發展纔不會以作為外在目的的“提高社會效率”的借口，犧牲掉培養完整的人、“培養個體獨特性”這樣的內在目標。參見賈玉超：《功利教育及其敵人——從杜威、努斯鮑姆到古特曼》，《教育學報》2012年第6期。美國當代著名哲學家瑪莎·努斯鮑姆的近作《告別功利：人文教育憂思錄》將這一現像定義為“功利教育”（EducationforProfit）：不同國家越來越將教育作為國家經濟增長和國際競爭的工具，從而造成人們同情心和社會普遍道德感的缺失。她認為解決這一困境的出路是由功利教育轉向民主教育（DemocraticEducation）。
使教育從國家主義回歸“作為目的的教育”的理論研究十分復雜，幾乎沒有確定的解答；而在現實中，世界各國教育的國家主義和功利主義則有明顯增強的趨勢。今天我們真正關心的是人類的理性是否能夠引導我們戰勝非理性，引導教育回歸自身的目的，通過教育增進人的幸福。
方博士提出的幾個選項，都深得我心。一是教育內容的重建，尋找教育的意義基礎，將以交往合理性建構的“生活世界”作為教育的意義基礎。因為當我們把“科學世界”、“理性世界”當做教育的全部時，便與兒童的世界、人的世界脫離了。二是教育形式的重建，走向學習化社會。在漫長的人類歷史中，學校從來就不等同於教育；在後工業社會的發展中，這一事實也將不復存在。三是教育理論的重建，建立跨學科的取向，日常生活的取向，具體實踐的取向，等等。
就對實踐的指導而言，我覺得在學習化社會、網絡時代的新視野中，把教育從學校解放出來，把學習從學校解放出來，把人從學校解放出來，不僅具有思想解放的理論意義，而且極具指導行動的操作性價值。這庶幾是一種新時代的教育使命，如伊萬•伊利奇所言：“我們每個人都負有對自身進行非學校化的責任，且隻有我們纔擁有為之所需的力量。”［奧］伊萬•伊利奇：《非學校化社會》，吳康寧譯，臺灣桂冠圖書有限公司1994年版，第66頁。
可以說，“非學校化教育”的內涵，首先是恢復人的自主學習功能。所謂的“學會學習”，主要就是學會自學。我們不僅有喬布斯、比爾•蓋茨這樣的先驅和“教主”，而且具備了前所未有的網絡教育、開放大學、開放課程等資源無限的全新技術環境。今天，學校教育的大多數內容和資源，都有可能從學校之外獲得；作為教學理想的個性化學習、交互式學習，已經在網絡環境中真正成為可能。這也是對以學習者為中心、學生本位、從教到學的理念的真正落實。
其次，是走向社會化學習。恢復和煥發學校之外的家庭教育、社區教育、社會教育、自然教育等各種非正規教育的功能。曾經被學校“剝奪”的家長的權利將重新回歸家庭，父親和母親將再次成為學習化社會兒童重要的楷模。重建學校、家庭與社區的聯繫成為重要的主題。放眼望去，我們身邊的“非學校化教育”正在成為某種現實。各種正在湧現的體制外的教育實踐，例如快速發展的“在家上學”，形形色色的書院、學堂、學館、學塾，各種文化沙龍和讀書會，向自然和社會學習的遊學，更不用說博客和微博等自媒體進行的“全民開講”，演示著一個方興未艾、不可阻擋的大趨勢。下一個時代的教育已經曙光初現。
行文至此，不禁想起這句名言：生命之樹常綠，而理論是灰色的。或許，能夠突破理論混沌的，正是人類在新的環境中的實踐理性。當我們每個人都參與到“非學校化教育”中，成為學習化社會的學習型個人時，這將既是人的自我解放，也是教育實質性的新生。
這也是我們共同的使命，借此與方博士共勉。

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