譯者序
前  言
給教師的建議

章  學校管理與倫理思維
案例
本書的目的
倫理探究的性質
學會道德推理

第二章  思想自由
案例
爭論
概念：言論自由
分析：倫理決策
結論
補充案例

第三章  個人自由與公共利益
案例
爭論
概念：個人自由
分析：道德評判的本質
結論
補充案例

第四章  教育機會均等
案例
爭論
概念：平等
分析：道德經驗
結論
補充案例

第五章  教育評估
案例
爭論
概念：正當程序
分析：尊重人
結論
補充案例

第六章  教育權威和問責制：共同體、民主和專業精神
案例
爭論
概念：問責、民主、共同體和專業性
分析：客觀的道德推理
結論
補充案例 

第七章  多樣文化主義與宗教
案例
爭論
概念和議題
補充案例

第八章  補充案例
案例1：友善支持還是性騷擾？ 
案例2：虐待？疏忽？還是沒什麼好擔心的？ 
案例3：關於泰勒·羅伯茨的流言
案例4：榮譽課程和董事會政策
案例5：誠實的問題
案例6：正直的問題
案例7：獎勵或同情？ 
案例8：利益衝突
案例9：剝削
案例10：借來的財產？ 
案例11：辦公室戀情
案例12：社會利益和個人利益
案例13：學生的就業推薦信
案例14：保密、義務和友誼
案例15：忠誠
案例16：學校比下水道更重要嗎？ 
案例17：砰！零容忍
案例18：在辛德米斯高中隱藏壞消息

參考文獻
作者介紹

譯者序

無論是何形式、在什麼場所、由誰來實施，教育或多或少、或隱或顯都與道德有關聯。道德不隻是教育的目的或內容，也嵌在教育的過程或方式之中；正如彼得斯（Peters，R.S.）所言，“教育”這個詞本身就意味著以道德上可以接受的方式傳遞某種有價值的東西。在學校這樣一個連接家庭與國家、溝通兒童與社會的機構中，包括教育本身在內的各種善物的分配和各種制度的安排，更需要經得起道德上的考量。相比較而言，如果教師對直接的教育活動負直接的責任，影響其學生的教育機會和發展前景的話，那麼學校管理者則通過影響甚至決定教師的直接的教育活動，在更大範圍、更深層次影響學生的教育機會和發展前景。這也意味著，學校管理可能比直接的教育過程具有更為顯著的道德意義，產生更為廣泛的道德結果。
事實上，這本《學校管理倫理》的論述正是從這一立場出發的。斯特賴克（Strike，K.A.）、哈勒（Haller，E.J.）和索爾蒂斯（Soltis，J.F.）認為，學校管理者作為決策者、領導者、組織者，當然要編制預算、評聘教師、分配資源、處理關繫等，而這些工作即便不是全部，也是在很大程度上關涉倫理方面的內容。既然如此，我們就不能單單從效能、效率或效益的角度來為這些工作進行辯護，還有必要追問，學校或有關學校的決策是否公平民主？各種教育資源或機會的分配是否公正？對師生的評價是否公平合理？給師生的獎勵或懲罰是否正當？等等。就此而言，倫理是管理工作的一部分，事實上也是管理工作必不可少的一部分。
對於管理的這種理解，必然意味著學校管理者不僅應該，而且能夠從倫理的視角籌劃或審視自己的工作，能夠勝任與倫理有關的重要決策；也必然要求學校管理者需要在倫理決策方面做好必要的準備，接受必要的教導或訓練。但從現實來看，斯特賴克等人認為，我們並沒有為學校管理者提供倫理方面的教導或訓練。這也是他們共同寫作這本《學校管理倫理》的初衷——希望把一些重要倫理概念傳遞給學校管理者，使他們學會道德推理，幫助他們“透徹地思考他們在履職過程中踫到的某些倫理問題，以便他們可以成為更為盡責的倫理型管理者”。
然而，要對學校管理者進行倫理方面的教導或訓練，並不是件容易的事。這倒不完全是因為倫理問題本身錯綜復雜，而是因為這種教導或訓練往往暗含著對個體道德主體地位的輕視，對個體道德能力的否定。不要說是學校管理者或教師，即便是未成年的孩子，也會常常對他人的道德教導或訓練產生抵觸的情緒。當然，這並不是說任何倫理方面的教導或訓練都是不可以接受的，而是說，即使是要傳遞或教授他人以優良的道德或美德，也不應采取不道德或反道德的方式。在斯特賴克看到，這樣的教導或訓練至少不應該是說教或灌輸，其“重點在於使他們獲得運用公共道德語言進行對話的能力。獲得這種能力，其實就是習得運用概念調節我們公共生活的纔能。它意味著掌握一種話語，整合道德直覺、道德原則和背景認知，形成一種經由對話而達成的反思均衡（reflective equilibrium）”。
引導學校管理者進行這樣的倫理對話，開展這樣的倫理反思，一個重要的途徑就是這本《學校管理倫理》所呈現的以“案例”（cases）為基礎的倫理探究。其展開的方式，充分體現了上述“反思均衡”的特征，提供了發展道德推理技能的機會。這些案例通常都包含著一個或多個重要的道德困境（dilemmas），涉及兩個或多個道德價值觀或原則之間的矛盾或衝突。它們並非都是真實的，卻包含著比真實情境更為直接或緊迫的道德衝突，因而也更助於學校管理者從策略性的思考轉向倫理性的思考。由這些案例引導，在“爭論”部分，本書通過假想的對話，一方面讓案例中的倫理困境直接“顯現”出來，另一方面讓日常生活中我們可能都擁有的道德直覺“暴露”出來。接下來的“概念”部分，又從道德直覺進入道德概念或原則，比如思想自由、個人自由、平等、尊重人、民主、共同體、多樣性等，特別是在後果論與非後果論的對話中呈現了這些概念或原則在引導學校管理者倫理決策中的作用。後在“分析”部分，則進入了更為倫理學層面，開始對道德決策、道德判斷、道德經驗、道德推理等本身的性質和特征進行分析和反思。這樣的倫理對話或反思，或許不能讓那些不道德的管理者變得更有道德，而是在於幫助和促進一個有道德的學校管理者在日常工作中更具道德上的敏感性、想像力和判斷力，更能用道德的語言闡明自身工作的價值，為自己的行動提供道德上的辯護，更有道德上的勇氣去采取行動。
值得注意的是，斯特賴克等人所建構的倫理困境、所處理的倫理議題、所呈現的倫理觀點，在很大程度上都依繫於美國的教育文化與社會語境（特別是第七章）。當然，這並不意味著他們的分析隻具有“美國意義”。恰恰相反，這種異域視角為我們思考我們自身的學校管理問題提供了別樣的參考。在大大小小的教育改革或學校變革中，我們已經開始面臨各種各樣的倫理挑戰，遭遇各種各樣的倫理問題，而且也不得不進行相關的倫理決策。比如，我們的學校究竟在多大程度上可以推行“推門聽課”？可以引進新的教育方法或技術？可以增加具有地方文化的課程或活動？可以公開師生的考評信息？可以對學生進行懲戒？可以延長課後甚是假期的托管服務？諸如此類的問題，似乎都在某種程度上呼應了這本書討論的話題。盡管斯特賴克等人並不能為我們面臨的倫理問題提供直接的答案，但他們在這本書中展開的有益探索，仍然可以為我們認識和處理這些問題提供重要的概念工具和思維框架。隻要我們也不否認我們的學校管理者是道德的主體、是決策的主體，隻要我們也希望他們成為負責的倫理型管理者，那麼我們也就沒有理由拒絕斯特賴克等人借助道德兩難案例提升道德推理的方案。
正因為如此，我們決定譯介這本《學校管理倫理》，希望對我國教育行政人員或學校管理者具有啟發或參考的意義。然而，開始著手翻譯，我們就感到專業定位、教育繫統和價值觀念的文化差異，加之帶有敘事意味和隱喻特征的案例，挑戰顯然比預想的大得多。比如，這本書涉及的“學校管理”有相當部分涉及的是學區及其督學對學校的行政工作；案例中很多人名都是精心設計的，與發生的事件或涉及的主題有關聯。一時很難譯出原名的意味，我們隻好循著慣例，采用音譯，但都附上了英文原名。前前後後，反反復復，持續有年。幸賴譯叢主編王正平教授的信賴和督促，一再寬限，纔使這項工作在“慢車道”上抵達終點。在此謹致謝悃！
後，這本書的翻譯是集體努力的結果。各章分工具體如下：前言、章，程亮；第二章，孫嘉蔚；第三章，張曉月；第四章，黃苗苗；第五章，張奕婷；第六章，馮曠曠；第七章，楊陽；第八章，周念月。為了盡可能提高翻譯的準確性和可靠性，我們特別邀請了旅美的袁文輝老師校改前言及前四章，又承華東師範大學教育學繫王麗佳老師審校第六章，其餘章節由我和曹昶重新核校。在此基礎上，我們又對全部譯稿進行了統合，馮曠曠、翟金銘、徐玉等協助校對多遍。
雖然我們協力以赴，但翻譯肯定還有疏漏、錯謬，敬懇讀者方家批評指正。

程  亮
2022年7月於華東師大