名家論通識

關於“人皆可以為作者”時代中的寫作教育的哲學思考   童世駿 

關於“通識教育”理念和實踐的一些經驗和看法  張旭東 

國際高等教育院校認證視角中的通識教育:組成、功能和價值  孫建榮王晶晶 

專論：“通識教育與本科教育”訪談錄

中國政法大學的通識教育改革與中西“文明通論”課程建設  文兵 

法學通識教育組織變革的實踐探索與反思  壽新寶 

藝術院校的通識教育改革與通識課程建設  楊茂森 

通識寫作

通識寫作課對學生“主動性學習”的激活——基於清華通識寫作課的探索  李軼男 

通識寫作與文學閱讀——上海科技大學“文學與寫作”課程調查、實踐與反思  毛佩潔祁玥 

通識課中的學術寫作訓練  吳建峰 

通識教與學

一本書何以通識?——論經典閱讀類通識課程的教學設計  孫向晨 

文本細讀·小班討論&middo寫作——重慶大學經典閱讀課程的探索與實踐  袁敏 

面向通識人文素養培育的“哲學導論”課程建設與思考  徐竹 

通識新視野

以思維教育為導向——華東師範大學通識教育課程的探索與實踐  孟鐘捷 周先榮 徐幻 

從敘述式質化分析看通識教育與學生反思性思維特征  吳俊,高莘,李洋嫻,廖梁,彭金滿,王永雄,周笑晨 

高校通識課教學效果評價研究——基於 DID 方法  謝楓 

通識中的通識——科學人文通識教育的內涵、功能與途徑  楊輝 

以學生的主體性建構為目標推進通識教育改革  張俊 

應用型高校通識教育的使命與未來—— 年“應用型高校通識教育專題論壇”綜述 劉遲曉霏黃鑫 

專題：學生對通識教育的思考

通識教育與專業訓練的張力與再平衡——以北培學院政經哲項目教學計劃改革為例  趙宇飛 

美育與人文——新雅通識教育一側  劉宇薇 

學習共同體:我的博雅記憶  吳冠澤 

學生視角下的北京大學通識教育改革  王嘉璐 

他山之石

日本大學通識教育的現狀、課題及展望:基於一位大學教師的視角 牧野篤 

書評

博雅教育的當代價值——讀札卡瑞亞的《為博雅教育辯護》   熊慶年 

《通識教育評論》征稿啟事

關於“人皆可以為作者”時代中的寫作教育的哲學思考

童世駿

今天我來介紹上海紐約大學寫作課程的情況。 我並不專門從事寫作教育工作,但希望能借這個機會,對在“人皆可以為作者”的時代中開展的寫作教育進行一些哲學思考。 我的報告分為四點。

第一點,討論大學寫作教育具有的普遍意義,即在“人皆可以為作者”的時代,重建語言交往的反思性程度與公共性程度之間的正相關性。

“人皆可以為作者”這個說法,是2019 年德國哲學家哈貝馬斯在接受訪談時提出來的。 那年是他的 90 周歲生日,柏林的幾位學者對他進行了兩次訪談,先是 3 月份的口頭采訪,10 月份又進行了另外的書面采訪。采訪內容最後以《政治倒退時期的道德普遍主義——與哈貝馬斯就現時代和他畢生工作的談話》為題發表。 其中,哈貝馬斯從傳播方式及其對交往理性之影響的變革歷史出發,談論了他對於數字媒介時代的看法。 在他看來,數字媒介是傳播方式的第三次革命,前兩次分別是書寫的發明以及印刷出版物的出現。 書籍印刷把所有書籍使用者都轉變成了潛在的讀者——雖然實際上,人人都能讀上書還要等三四百年的時間;而現在所謂的“新媒體”則把所有用戶都轉變成為潛在的作者。 就像印刷出版物的用戶必須先學會閱讀一樣,我們也必須先學會怎麼使用新媒體。 在這個時代,學習過程將大大加快,但誰知道將有多久? 這個時代的特點,用哈貝馬斯的話來說,就是“人人皆可為作者”。 也就是說,任何人寫的東西都可以直接發表出來,直接找到讀者(其實沒有“讀者”也就無所謂“作者”)。 而這便意味著,寫東西的人和讀東西的人之間缺少了一個以前非常重要的中介:報刊或出版社的編者。 之所以出現“人人皆可為作者”——就好像孟子講“人人皆可為堯舜”,盡管這不大有人同意——這樣一個事實上的轉變,就是因為從寫的人到讀的人,中間沒有編輯的過程,沒有編者作為一個中介。 從知識論角度來講,這一轉變最重要的意義在於,原來在書面語言和口頭語言之區別的基礎上產生的一個區別,也就是專門商談和日常交談之間的區別,變得模糊了,二者的界線變得淡漠了。

對於這一點,在哈貝馬斯 2004 年 10 月到日本京都做的一次演講裡,有一段非常有意思的話。 他講起自己先天患有的齶裂、兔唇。 他對於語言和交往的認識,受到了自己這個缺陷的很重要的影響。 這一缺陷或許可以解釋為什麼他總是把書面語言置於口頭語言之上。 不過,哈貝馬斯又從理論上做了些解釋:語言的書面形式掩飾了口頭語言的污痕;專門商談相對於日常交談所具有的更高程度的反思性和公共性,是從語言的書面形式當中得到的。 思想一旦用書面語言表達,成為專門發表的文章和學術著作,就面向了所有相關的人,就創造了在直接說話者和直接聽話者之外的第三個論壇。 在這個論壇上,每個相關的發言都可以被聽到,進而,那些更好的論據——better arguments 或者說 better reasons——就作為一種非強制的強制力(the unforced force),有可能占據上風。 從這個角度,哈貝馬斯還解釋了為什麼自己在演講的時候都要照著稿子來讀,雖然這樣讓聽眾特別不舒服,以及為什麼他在評價學生的時候總是更看重學生的書面作業,而不是學生在討論時候的表現,哪怕某些學生在討論的時候表現得更加聰明。

我們做一些概括。 “人皆可以為作者”所造成的最重要結果,就是語言交往的反思性程度和公共性程度的錯位。 這個錯位以前也有。 以前解決這種錯位的方式是:一方面提高嚴肅媒體的質量;另一方面提高廣大民眾的閱讀理解能力。 也就是通過擴大嚴肅媒體的社會影響,建立起語言交往的反思性程度和公共性程度之間的正相關。 這一目標可以說是啟蒙運動或啟蒙事業的根本目標。 但是現在這個目標似乎是離開我們越來越遠而不是越來越近了。 因為現在既缺乏專業依據、又未經嚴肅思考的許多觀點可以在網絡上輕易發表,從而也就出現了文字愈不具有反思性、反而愈具有公共性的情況。 文字越是在表達一些情緒,越是代表特殊利益,所謂的“喫瓜群眾”就越起勁,轉發也越頻繁。 這種情況在數字媒體之前也不是完全沒有,但是如我剛纔所說,啟蒙運動在很大程度上就是通過一方面提高印刷媒體的質量,另一方面提高民眾閱讀能力和教育程度來應對這一情況。

其實,現在和當時是同一個任務,但我們可能要把重點從提高人們的閱讀能力轉變為提高人們的寫作能力,從而普遍提高在電子媒體上發出的文字的理性水平。 當然確切地說,閱讀不僅僅是指能夠讀懂文字的字面意義,更是要能夠對文本的內容進行由表及裡、追根究底的理解。 這種能力也是寫作訓練中一個非常重要的環節。 在我們現在身處的社會,大學教育進入大眾化、普及化的階段,因此,大學寫作教育就顯得特別重要。這不僅是由於大學生群體在整個人群之中的示範性作用,也是由於這個群體已經占據了相當大的人口比例。

第二點,討論中國大學寫作教育具有的特殊意義,即在“人皆可以為作者”的時代,寫作是強化理性思維所必需的概念工具。中國大學教育最重要的起點是一百多年前的新文化運動。 新文化運動最為基礎的部分是白話文學運動,後者最重要的主張是“文言合一”,也就是以原來隻用作口語的白話代替文言文作為書面語言。 要完成這種轉變需要做很多鋪墊,克服很多困難。 從知識論的角度來看,一個特別值得重視的問題是:漢語口語中的同音字詞特別多,導致表達不同思維概念的困難性較大。 文言文中常常用單字來表達概念,而如果在口語當中也用單字表達概念,那麼單字的重復性要遠遠大於復音詞的重復性。 所以,漢語現代化過程的一個顯著特點——這同時也是白話文倡導者的共同主張——就是大量創造或者引入復音詞,從而提升漢語表達概念的能力。

胡適在 1918 年 7 月 14 日寫給朱經農的信裡就對此做了解釋。 當時大家都關心這樣的問題,如果口語也像文言文一樣用單音字,那麼白話文當中就會出現大量的單音的概念,而這些單音概念的區別是很難在口語當中表達出來的。 胡適解釋說,“絲”“思”“司”這幾個字聽起來都是 si,而一旦變成復音詞,它們的區別就建立起來了。 兩年以後,他在一篇文章裡又

做了更加繫統的闡述,並把單音字變成復音詞看作中國語言的一大進化。胡適認為,這種進化從《左傳》就開始了。 這些就不展開講了。 我想說的是,如果不重視書面寫作訓練,沒有書面語言使用方面的訓練,而是僅僅依靠口語,哪怕用復音詞代替單一字詞來表達概念,也還是會出現不少復音詞雖然寫法不同,但讀音完全相同的情況。 這仍然沒有從根本上解決口頭表達中概念貧乏的問題。

關於漢語中的同音字詞現任有幾篇著名的奇文,是完全用同音字寫成的文章。 別人任是想用這個例子來表明羅馬化的拼音文字的用處很有限,任事後說明,其實不是這樣。 他隻是想表明有些場合這麼表達確實不行,但是在多數的文字使用場合,比如說在自然科學、工農商軍、普及教育上是沒問題的。 但是他接著也承認,有些確實存在技術上的困難,比如說政治上、法律上的一些概念,我們還沒有辦法僅僅用單音字變成復音詞的方式來解決。 問題任說這番話的時間是 1959 年。 從那以後 60 多年了,我感覺他所說的新公式好像還沒有創制出來。 例如,在政治法律上特別重要的“權利”和“權力”、“法制”和“法治”這兩對概念,可以說表達了事實性和規範性的區分,但是它們的發音完全一樣。 所以我們在電視屏幕、書面文字上經常可以看到,本該表達 power 的“權力”,寫成了表達 right 的“權利”,或者本該是表達 the rule of law 的“法治”,寫成了表達 legal system 或者 rule by law 的“法制”。 對於這種差別,我以為如果隻是在口頭層面上區分,那很多概念的區別是建立不起來的。 必須通過書面語言的操作來建立一些在現代社會非常重要的概念區分。

還有個例子是梁漱溟先生的一段蠻有意思的話。 他覺得人類社會最重要的紐帶或者動力是三個東西,而這三個東西的中文發音恰好幾乎完全一樣:一個是“利”,另一個是“力”,還有一個是“理”。 這就是漢語口語的特點。 所以他寫的時候就表達為“獲利之利”“武力之力”和“義理之理”,就是為了應對胡適所講的問題,也即把單音字變成復音詞,從而克服原來單音字詞特別多,以至於沒有辦法表達應該區分開來的概念的問題。但是我想說的是,這個問題還沒完全解決。 我在電腦輸入的時候,要把“獲利之利”“武力之力”“義理之理”打出來的話,依然是要做好多選擇的。 把“獲利”按拼音輸入進電腦也會出現五六個選擇。 也就是說,如果還是隻靠口語,直接把口語變成書面語的話,是沒有辦法表達一些非常復雜、非常重要的概念區分的。 我用這個來強調,寫作教育實際上就是讓學生用書面語言進行操作,通過這種操作建立起一些對現代社會來說非常重要的概念區分。

第三點,討論中國大學寫作教育具有的更為重要的意義,即在“人皆可以為作者”的時代,培育“不論證則無知識”的知識觀。關於這種知識觀,康德有一段非常好的話。 通常認為,康德的《純粹理性批判》很抽像難懂,不可思議。 但是他有一段關於意見、信念和知識的區分的話,講得特別清楚。 意見在主觀和客觀上都沒有根據;信念隻有主觀根據沒有客觀根據;知識既有主觀根據也有客觀根據。 他這麼講完後說:對如此容易領會的概念我就不費時說明了。 為什麼這在他看來是非常容易領會的呢? 很簡單,從柏拉圖的《美諾篇》《泰阿泰德篇》開始,“知識要經過論證”的觀念就建立了起來,然後變成了西方知識觀的主流。 這樣一種主流已經到了什麼程度呢? 隻有到了人家來挑戰的時候,我們纔意識到,原來西方人對知識是這麼理解的。 這個挑戰就是蓋梯爾(Gettier)在 1963 年 6 月寫的一篇隻有兩頁半的文章中提出的無比重要的 JTB 理論。 但是在蓋梯爾之前,羅素在 1948 年的《人類的知識:其範圍與限度》這本書裡已經有過類似的表述。 羅素說,關於知識,我們不要以為它隻是一個真的信念,隻是真的信念還是不夠的,要經過論證纔是知識。 然而他也說,這種對於知識的理解也是有問題的。 其實,他提出問題跟蓋梯爾提出問題是差不多的時間,就是“knowledge as justified truebelief”這樣一個知識觀。 這是否說清楚了什麼是知識的充分條件? 對此可以舉出很多的例子,現在的工業社會,大家都在想以各種各樣的方式產出知識。 但哪怕提供了 justification,這個真信念依然不一定是知識。

我想做的解釋就是,蓋梯爾問題對 JTB 知識觀的質疑,並不能得出放棄 JTB 知識觀的結論。 盡管有一些哲學家會得出這樣的結論,但我覺得不是這樣。 不然的話,知識與意見及信念之間不可忽視的區分就很難看出來。 在我看來,JTB 知識觀雖然未能完全確定什麼是知識的充分條件——因為確實可以找出例子來表明有論證未必就是知識,但是它強調了知識的必要條件,也就是說,沒有論證就不是知識。 這對我們避免把知識和意見及信念混為一談是非常重要的。 現代教育尤其是現代大學教育的一個重要任務,就是在傳授知識的同時,培育“不論證則無知識”的知識觀。 這樣一種知識觀要求我們在教育中告訴學生,在人類知識進步的過程中,最重要的區別既不是觀點之有無,甚至也不是觀點之真假,而是觀點之是否得到盡可能滿意的論證。 如果我們問,有論證一定是知識嗎?這不一定。 但是無論證一定不是知識,這點應該是很確定的。

當然我們在實際的知識認識和教育過程中,不可能對每一個真信念都親自進行論證,我們常常依賴於別人的論證。 別人的論證我們是不是看得懂,這也常常是成問題的。 這個時候我們會比較看重提供了論證的那個人,看他是不是具有認知德性,是不是具有理智德性。 那麼這個理智德性、認知德性在教育中就特別重要,而我們的教育就要培養這樣的理智德性、認知德性。 關於這種理智德性、認知德性,約翰·杜威在 1933 年How We Think 的第二版中有論述。 第二版對第一版做了非常大的修改。第一版在中國很有名,有一個中譯本就叫作《思維術》。 但是在1933 年他又做了修改,強調反思性思維的重要性。 而在我看來,反思性思維的重要性就在於強調,信念之真還不是知識,必須得為真信念進行辯護。 這也就是強調證明、證據、證物、證件等的重要性。

一般來說,有關德性的教育要比有關知識的教育更有賴於學習者的親身實踐。 而寫作課之所以重要,就是因為它是一門實踐性很強的課程。在寫作教育的課程中,教師指導和督促學生親身參與問題澄清、概念分析、證據收集、論證推敲、行文組織和思想表達的整個過程。 這樣一個過程是培育認知德性或者說理性德性的專門教育,是形成“不論證則無知識”的知識觀的極重要途徑。

第四點,討論上海紐約大學的寫作教育,涉及寫作課程教育和課程寫作教育。

首先是寫作課程教育。 上海紐約大學的學生是寬口徑、不分專業地招進來,先進行兩年的博雅教育或者說通識教育。 第一年結束或者最晚第二年結束的時候,學生纔開始選專業。 在兩年博雅教育中,有一個名為“核心課程”的教育內容。 核心課程教育有六個部分:社會和文化基礎、寫作、數學、科學、算法思維、語言。 寫作課主要是兩門課程,一門是Writing as Inquiry,還有一門是 Perspectives on the Humanities,前者是專門的寫作課程,後者介於專門的寫作課程和嵌入各學科課程中的寫作訓練之間。 兩門課都是小班模式,每班不超過 12 人,低於學校大部分課程的配額。 其次是課程寫作教育,也就是嵌入各學科教育的寫作訓練課程。這些都旨在使學生在態度上從被動變成主動,在內容上從碎片化學習變成繫統性學習,在方式上從獨白式學習變成互動式學習,在效果上從復制性學習到創造性學習。

上海紐約大學進行的是全英文教學,除了為國際學生專門開設的中文語言課程以外,其他所有的課程都是用英文開設的,包括寫作課程和我自己開設的課程。 但無論是基於我自己的體會,還是我在旁的觀察,都覺得純粹的英語教學和純粹的中文教學都有不及中英文雙語教學的地方,尤其是對於寫作課來說。 舉一個例子,在實際的教學過程中,要向中國學生講解“權力”與“權利”、“法治”與“法制”區別的時候,比較簡單的辦法就是借助於相應的外語表達,告訴他們“權力”與“權利”是 相對於 power和 right, “法治”與“法制”相當於 the rule of law 和 legal system。 這就很清楚,一聽就明白了。 這就可以看出雙語教育的優勢。 任先生還提到過,漢語有這麼一個特點:漢語中所有的修飾詞,不論單詞還是長的分句,都必須放在被修飾語的前面。 這可能是對復雜的漢語思維,或者說對用漢語進行復雜思維提出的特別要求。 應對這種特別要求大概也是大學寫作教育的一個重要內容,對中國學生進行英語的寫作教育也有助於這方面的訓練。

還有另外一面,對於國際學生,用漢語進行教育其實也是有好處的。前面我們講,漢語同音字詞比較多的現像對形成概念區分有不利之處,但其實它也有積極的方面。 也就是說,它在很大程度上有助於訓練漢語使用者在特定語境中理解字詞意義的本領,有助於培育漢語使用者對特定語境的敏感性。 梁漱溟先生有一段話可以幫助我們理解這一面。 他說,“殊不知話看誰說,不能離開說話的人而有一句衷合情理的話”。 同樣一句話在不同的語境中,由不同的人來說,含義是不一樣的。 當然他在這裡講的到底是話還是句子,一定要放在語境當中纔能理解它的意義。 字詞是不是這樣? 更是這樣。 字詞同音的情況很多,但是我們在口語交流當中往往不覺得有什麼問題。 因為在口語中,我們迅速就把它放到語境之中,知道它是什麼意思。 比如我們說到“人之初,性本善”,就知道這個“性”不是性別的“性”,而是人性的“性”。 這也就意味著,漢語的使用實際上是在培養對於語境的敏感性,而這種敏感性,說大了,和我們中華民族的國民性有關繫。 至少,對國際學生來講,讓他們進行漢語寫作、漢語交流的訓練,也有助於他們的思維能力訓練。

我的報告就到這裡,謝謝大家。