章教師校本“讀·思·行”研修概述
節基於問題的教師校本“讀·思·行”研修探討
第二節教師校本“讀·思·行”研修內涵、特征及類型
第二章教師校本“讀·思·行”研修組織與管理
節教師校本“讀·思·行”研修機制構建
第二節教師校本“讀·思·行”研修共同體
第三章教師校本“讀·思·行”研修案例
節“學習成長型”教師校本“讀·思·行”研修案例
第二節“研究探索型”教師校本“讀·思·行”研修案例
第三節“學科教研型”教師校本“讀·思·行”研修案例
第四節“教學改革型”教師校本“讀·思·行”研修案例
第五節“文化變革型”教師校本“讀·思·行”研修案例
第六節“生活體驗型”教師校本“讀·思·行”研修案例
第四章教師校本“讀·思·行”研修中的知識轉化
節教師校本“讀·思·行”研修中的書本與個體知識轉化
第二節教師校本“讀·思·行”研修中的個體與組織知識轉化
參考文獻
附錄

讀書是教師學習、專業發展的一種重要方式，問題與探究是教師讀書的起點。教師在教育教學中會遇到各種問題、困惑與苦惱，當教師去認真閱讀一兩本相關書籍時，會感覺豁然開朗，因為教師們的問題、茫然很多是共通的，也早有很多優秀的教育思想者、實踐者對這些問題進行了思考和探索，教師去閱讀這些書籍，就是在與這些優秀的教育工作者對話，從他們那裡能發現很多教育教學中的規律，獲得相關理念和認識，了解到可能的行動方法和策略，讀書是教師對各種問題認識與解決的一條捷徑。問題是教師讀書的重要起點，但教師讀書有時卻並不是以現實中的問題、煩惱為直接起點，而是源於一種對於事物、現像的探究，想要弄清楚學生學習、某種教學方式等到底是怎麼一回事，想要了解當前學習理論等對教育教學的解釋與分析，想要知道優秀教師是如何去思考、處理和對待問題的。教師通過閱讀一些理論的、實踐的書籍，可使這種探究得以繼續，去發現很多自己想要知道的東西。
教師校本讀書研修是一種以讀書為載體的教師研究、修習方式，也是教師共同探討一定話題，共同認識、理解與解決一些問題的方式。教師日常工作繁忙、千頭萬緒，大多時候很難靜下心來去讀一本書，很多教師會在網絡上閱讀一些教育理念、方法的文章，利用碎片化時間學習、尋求共鳴和提升認知，但這些網絡文章閱讀往往是零散的，無法達到對某一問題的深入認識與領悟。在教師很難獨自靜下心來讀書的狀況下，教師共同讀書研修成為一種不錯的選擇。教師校本讀書研修首先提供了一種任務驅動，在讀書交流任務下，教師就要反復去閱讀一些書，做到對書有較為透徹的理解，在讀書交流過程中，大家形成一種讀書的氛圍，教師們了解到其他教師在工作中也有過與自己相似的困難、問題與經歷，了解到其他教師對某些問題的看法、認識，很多時候會得到一種情緒上的紓解、情感上的共鳴，從而獲得一種認同感、歸屬感。
教師讀書是一種與實踐聯結的閱讀，教師讀書研修是一個讀書、思考與行動互相結合的探索、修習過程。教師校本“讀·思·行”研修中的“思”是思考、反思與回顧，“行”是實踐，是行動。教師基於實踐問題去讀書，在讀書過程中會聯繫自己實踐去理解書中內容，會在書中發現自己的遇見，自己曾經的種種經歷、經驗與境遇，會由書中內容更加理解自己，理解自己過往行為的教育含義，會去思考與反思自己日常工作中的對與錯、得與失，會時常從書中獲得某種啟發，產生一種想要去實踐、去行動的衝動。教師校本“讀·思·行”研修是一種集體共讀、共思考、共交流的過程，是集體與個體的統一，共同的理解與情感共鳴。同時，每個人又是不同的，有著獨特的經驗、感悟與體會，每個人對書中內容的興趣點不一樣。教師校本“讀·思·行”研修是一種共性與個性、集體與個體的統一，在尊重個性的基礎上，實現共同的交流、探討與分享。
教師校本“讀·思·行”研修是一種基於問題與需求的教師讀書研修方式，根據不同的問題、需求和目的可以劃分成多種研修類型。教師讀書研修一般由領導者發起，領導者發現一些問題或者想要引領教師認識、理解並探索、實踐某些理念、方法等，有時就會有意識地引導教師去閱讀一些相關書籍，這種需求源於領導者，同時也是教師為認識與理解領導者推行的某些理念與方法而產生的需求。而有些讀書研修雖然由領導者組織與倡導，但書籍的選擇完全由教師根據自身興趣與需求自主決定，是更為充分的基於問題與需求的教師讀書。教師校本“讀·思·行”研修在當前教育領域，根據不同的目的、需求可以劃分為六種基本類型：種是“學習成長型”，教師讀書的目的是獲得學習與成長，書籍的選擇始於教師教育教學工作中的問題、困擾，也有對教育理論、理念、學科教學原理、方法等的好奇與探究，還有一些是對當前教育改革熱點、重點理念的認識、理解和實踐範例的學習，在讀書過程中，教師往往根據個人需求去選擇書籍，有意識地讓自己通過閱讀在某些方面獲得成長。第二種是“研究探索型”，教師讀書的目的是增進對課題研究內容的理解，更好地去探索研究課題，當前教師課題研究越來越普遍，往往是以團隊合作的形式開展，有些課題本身難度較大，核心概念理論性較強，隸屬某一研究領域，有些課題實踐本身需要一些理論的支持，需要理論為其提供思維框架或實踐依據，或有些課題本身就是對理論如何運用於實踐的探討與對實踐模式、策略的探索，在這些情況下，課題負責人就需要帶領大家去閱讀一些相關理論書籍或理論與實踐結合的書籍，並組織課題組成員學習、探討交流與實踐嘗試，由此形成基於課題研究的“研究探索型”教師校本“讀·思·行”研修。第三種是“學科教研型”，每個學科都有其獨特的價值，具有學科本質、學科思想方法、學科實踐策略等，為了促進教師增進對學科的理解以及啟發學科教學的方法，有些教研組組長會利用教研組活動時間帶領教師開展讀書交流活動，在讀書中反思，還會開展一些與書籍內容相關的研究課活動，從而改進學科課堂教學，由此形成基於學科教研的教師校本“讀·思·行”研修。第四種是“教學改革型”，當前教學改革此起彼伏，為了促使教師對教育教學改革理念充分理解，有些學校領導會以教學改革理念與實踐探索為主題開展教師讀書交流活動，教師通過閱讀對教育教學改革核心理念深入理解，同時思考自身實踐是否與改革核心理念切合，有哪些地方尚存在不足，如何在實踐中加以改進與探索等，由此形成“教學改革型”教師校本“讀·思·行”研修。第五種是“文化變革型”，多年來隨著學校辦學理念、學校文化的進一步提煉與提升，很多學校有了自己明確的核心價值理念，而這些理念往往內涵深刻或者源於某些書籍中的相關記載與描述，這時，有些校長會有意識地尋找一些與學校文化價值理念切合的書籍讓教師進行閱讀、交流，教師在讀書交流中不斷澄清認識，對學校文化理念理解得更加深刻，同時思考自己如何在教育教學實踐中去落實學校文化理念，從而將其內化於自身教育教學觀念與行為之中。第六種是“生活體驗型”，教師承擔著教書育人的職責，不僅是教書，更重要的是育人，所以要求教師對人生、對生活有著更寬闊的視野，更深刻的理解與體驗，因而，有些校長期望教師能夠閱讀一些有關人生體驗、感受方面的書籍，以提高教師的智慧與人生境界，促使教師從人的一生發展與幸福的角度去培養教育學生，由此形成基於生活體驗的教師校本“讀·思·行”研修。當然，以上教師校本“讀·思·行”研修類型的劃分隻是為了更為清晰地認識與理解這一領域，其劃分內容具有一定的交叉重合，並不是嚴格科學意義上的分類。
教師校本“讀·思·行”研修豐富了教師精神與情感世界，獲得很多理論與實踐性知識，並實現個體與組織知識之間的轉化。在教師校本“讀·思·行”研修過程中，會有一些新的知識與信息進入教師的頭腦中，使得教師內心更加充實，一些教育類書籍可以淨化教師心靈，使教師更加明白人生、工作的意義與價值，更加努力向著真善美的方向前行。同時，在教師校本“讀·思·行”研修中，教師往往會基於自身實踐性知識去思考與理解書本知識，實現書本知識在個體內部的重新建構，教師由書本知識獲得啟發，去探索嘗試，在行動中獲得對知識的新理解、新發現，從而對知識進行再加工、再創造，書本知識經由個體內部重構後轉化為個體知識。此外，由於教師校本“讀·思·行”研修是集體共讀、共交流，在反復交流探討後，大家對於很多問題、觀念、知識等能夠形成一種共識，實現個體與組織之間的知識轉化。