艾沃·古德森（Ivor F. Goodson）教授  英國著名的教育社會學家，英國社會科學研究院院士。他是英國布萊頓大學教育學院教授，愛沙尼亞塔林大學社會學的國際教授，普利茅斯大學的喬斯·歐文（Joss Owen）教育學講席教授以及格雷拉-愛馬仕和平基金會（Guerrand-Hermès Foundation for Peace）研究員。他還曾在加拿大、美國和歐洲大陸多所大學工作過。他主要從事生活史研究和敘事研究，包括課程史、課程社會學、課程生活史、教師生活史、教師生涯和教師專業發展、敘事與教育研究等。他的著作豐富，學術成就享譽國際，作品被廣泛地翻譯與傳播，已有多部著作在我國翻譯出版。

譯者簡介
屠莉婭 教育學博士，浙江大學教育學院副教授。加拿大英屬哥倫比亞大學聯合培養博士、韓國首爾國立大學訪問研究員，義務教育階段課程標準修訂綜合組專家。主要從事課程理論與政策、課程設計與學習變革、課程文化與理解等方面的研究。出版專著《從概念化到審議：課程政策過程研究》，譯著《解讀香港教育—香港學校課程的新趨勢》等，發表學術論文30餘篇，主持國家社科基金課題、*人文社會科學基金等項目，獲得2017年第十九屆浙江省哲學社會科學優秀成果獎基礎理論類三等獎以及2014年國家教學成果獎基礎教育類二等獎等獎項
趙康 教育學博士，浙江大學教育學院副教授。英國埃克塞特大學教育學博士，北京大學博士後研究員，英國斯特林大學訪問研究員。研究興趣為教育思想史、教育理論和教師教育。著有教育學專著Learning, Identity and Narrative in the Late Modern Age:
Late Modern Age: Towards a Theory of of Reflexive Learning （2014，浙江大學出版社），譯著《教育的美麗風險》（2018，北京師範大學出版社），發表學術論文20餘篇。

圖表   
中文版致謝   
致謝   
中文版引言   
部分  研究生活敘事
章  引言： 研究生活故事和生活史  
第二章  個人生活故事在當代生活中的成長  
第三章  生活故事的當代模式  
第四章  生活史與個人表征  
第五章  發展敘事畫像  
第二部分  敘事性的多種形式
第六章  研究故事脈絡  
第七章  腳本型描述者  
第八章  空想型闡述者  
第九章  多重型描述者  
第十章  聚焦型闡述者   
第十一章  自反性、再塑自我和混雜性  
第十二章  敘事性、學習和靈活性： 面向敘事的未來  
參考文獻  
艾沃·古德森教授有關敘事研究的近期論著 

章  引言： 研究生活故事和生活史
     
 
    從我生命的早期開始，我就被人們對自己生活的建構和呈現方式所吸引。那些生活故事栩栩如生，伴隨著軼事、笑話和家庭照片，經常在家庭聚會中被講述，這是我成長過程中的重要部分。在一個非常注重口頭文化的、有著廣泛的社區根基的工人階級家庭中成長起來的經驗，也毫無疑問地增加了我對生活故事的著迷。
    我的家庭是一個講故事的家庭，故事是我們日常共同生活的一部分。它是主要的交流手段，也是我們家庭互動中持久快樂的源泉。在某種意義上，我們對於這個世界的理解是通過我們彼此分享的故事來建構和調和的。我的世界並不是以書籍為中心的。我的祖父母並不能讀寫，我的爸爸是一名煤氣工，他用他所倡導的“手推車法”（Wheel Barrow Method）來閱讀。雖然有很多單詞不認識（他在13歲就離開了學校），但是每次在遇到不認識的單詞時，他就會直接用“手推車”（Wheel Barrow）這個詞來代替那個不認識的單詞，他堅信這樣也可以了解文章大概的意思。這種“手推車法”是由父親在校時坐在他旁邊的一位也不識字的同學發明的。這個男孩以告訴校長他長大後想成為一個“口吐飛沫的園丁”（Gobbing Gardener）而出名。事實上他後果然如願成了園丁，所以“手推車法”終也適用於他。
    當我在八歲剛剛學會閱讀的時候，我就開始意識到識字也是高度依賴於故事的。在某種程度上，年少時期通過故事來認識世界的這種獨特方式並不是一個劣勢，事實證明它對我大有裨益。正如克裡斯多夫•布克（Christopher Booker）在他精彩絕倫的書中指出的，故事無處不在。
    在任何一個特定時刻，全世界都會有數以億計的人在從事所有形式的人類活動中
我們為熟悉的一種活動。他們會以這樣或那樣的方式將注意力集中在我們稱之為故
事的心理意像上。
    我們會在一生中花費大量時間來追隨故事： 講述故事，聆聽故事，閱讀故事，觀看電視上、電影或舞臺上演繹的故事。它們是我們日常生存的重要的特征。
                                                           （Booker， 2004： 2）
    我相信布克所宣稱的“故事是人類日常生存的重要的特征”的觀點是完全正確的。正因為如此，當我看到我們許多的教育活動，不管是教學還是學習，即便不是對故事置之不理，但是對故事的關注也是少之又少時，這總是讓我感到驚訝。為什麼教育工作者在運用我們日常生存中重要的特征時會如此吝嗇？這是否同社會秩序的再生產有關？對於一個試圖選撥和培養特定群體而排除其他群體的教育繫統而言，故事是否太平等、太具有包容性？
    過去的三年在《敘事學習》（Narrative Learning）（Goodson等，2010）和《敘事教育》（Narrative Pedagogy）（Goodson和Gill， 2011）兩本書中，我和一群同事一起探索了故事的潛力以及支撐我們故事性存在的敘事技巧，特別探討了故事與不同社會情境和變遷的社會目的之間的關繫。
    在某種意義上，也許試圖去理解故事與讀寫能力之間復雜的並置關繫是來自我成長的文化中不可或缺的一部分，至今我仍然堅守著它的本質。不同於其他的一些“獎學金男孩”（Scholarship Boys）譯者注： 獎學金男孩（Scholarship Boy）是特指來源於邊緣地帶（小城或鄉村、中下階層、殖民地、有色種族、少數族裔等），但受惠於二戰後英國復興帶來的高等教育入學機會，接受著名大學提供的獎學金而有機會接受“精英”教育的少年纔俊。，我從來沒有任何想要擺脫我所來自的勞工階層文化（Workingclass Culture）的願望。我想要讓這種身份伴隨著我的生活歷程。我“來自邊緣”，但卻沒有強烈的要到達彼岸的願望。一個主要的原因是我對講故事的持久著迷和對人們生活故事的日益好奇。一個由來已久的問題是： 故事在我們的一生中——在我們制定計劃、夢想、情節、任務和目的的過程中——究竟發揮什麼作用？簡而言之，故事在意義建構中是如何發揮作用的？故事牽涉到什麼樣的認知方式？生活故事如何與身份、能動性與學習相互關聯？
    但是，在生活中，提出一繫列問題是一回事，有機會去探尋這些問題的答案又是另一回事。我們的社會地位也會影響我們解決問題的意向和能力。因此，我非常幸運能有研究的機會去探索我對於生活故事的意義與狀態的持續的追問。從1975年開始，我就參與了一繫列大學的研究項目。但是我想這本書的撰寫，從一個特殊的意義上而言，是對於我想要親近普通勞工文化，不希望因為置身於大學的學術圈而終完全脫離這種文化的內在驅動的回應。這本書是一種嘗試，試圖將我的學術研究轉化成一套更廣泛的構思和表達的想法，把這些觀點通過一本書，不至於過於學術化，但是在證據使用和論證上又是嚴謹的方式呈現出來。
    我初的很多研究都與公共部門有關——研究那些為我們的社會結構和社會目標提供了諸多支持的教師和護士群體，調查他們的生活故事，展示個人的願景和使命如何與專業的使命相契合，或者在衝突的情況下人們如何重組他們的工作和使命，這是過去30年來我研究的重要議題。基於這些研究出版了一繫列的專著，包括《教師生活與職業》（Teacher Lives and Careers）（Goodson和Ball， 1985）、《自傳、身份和學校教育》（Biography, Identity and Schooling）（Goodson和Walker， 1991）、《研究教師的生活》（Studying Teachers Lives）（Goodson， 1992）、《教師的專業生活》（Teachers Professional Lives）（Goodson和Hargreaves， 1996）、《研究教師的生活與工作》（Investigating Teachers Life and Work）（Goodson， 2008）、《專業知識和教育重建在歐洲》（Professional Knowledge and Educational Restructuring in Europe）（Goodson和Lindblad， 2010）。
    我大部分的早期研究都是在英格蘭和歐洲其他地區進行的，但1986年我去了加拿大工作。那個時候，加拿大政府對於公共部門和公共服務有著強有力的支持，而英國則似乎有意廢除社會服務中重要的部門。與此同時，在英國有關公共服務的社會供給和社會分配的研究也受到了阻礙。這與20世紀80年代初英國在當時的英聯邦體制下對政府進行重組的方向是一致的。如此看來，政府有意抨擊或取消公共部門，以及阻礙那些探討公共部門效用的研究，就顯得順理成章了。
    在20世紀90年代早期，加拿大社會科學和人文研究理事會（The Social Sciences and Humanities Research Council of Canada）采納了一種更廣泛的觀點，即研究如何幫助我們理解公共事務。在這樣的背景下，我獲得了專門的項目資助，研究加拿大少數族裔移民教師的生活與工作。該研究采用了生活史的研究取向，這一研究方法作為調查和闡明研究主要問題的工具不斷發展成熟。研究收集了一繫列加拿大移民教師的生活史和生活故事，其中有一部分教師來源於少數族裔或少數民族文化群體。這項研究幫助我理解了生活故事研究中文化語境的重要性。對於生活史的探究不應僅僅聚焦於行動的敘事，還要特別重視生活故事發生發展的歷史背景，或者是我所說的“情境的譜繫”。有一項為細致的敘事來自一位中美洲的移民教師所講述的故事，既是一個有關文化遷移的故事，也是一個“獎學金男孩”的故事。
    這個獎學金男孩的故事（當然，還有獎學金女孩的故事）是一個特殊的例子，它很好地闡釋了社會結構與故事之間的關繫，在特定的歷史時刻社會結構如何為個人建構自己的生活故事提供可用的腳本或腳本化的資源。這個案例將特定的歷史時機與被選擇的學生群體——有時是勞工階層或少數文化族裔出身的學生——並置在一起。這樣的故事脈絡，隻要它在一定社會情境中被使用，就會使得一部分人獲得特權，而另一些人沉默無語。獎學金男孩的故事在20世紀50年代和60年代早期被普遍地應用於世界各地。在這個意義上講，它提供了一種社會化的腳本和社會認可的講述生活故事的方式，它承載並支持了特定歷史時期以及那一時期有關社會機會和社會結構的特定觀點，也是那一時期男性明顯優於女性的故事。直到近當人們追溯歷史時，獎學金女孩的故事纔被給予了公平的地位（比如，洛納•塞奇（Lorna Sage，2001）的精彩絕倫的書《敵對》）（Bad blood）。要正確理解這樣一種生活故事體裁，就必須在特定故事脈絡所特有的歷史語境的背景下進行解讀。從生活故事集合走向生活史建構，對歷史語境進行質疑和闡釋。
    那些僅僅是對主流故事進行潤飾或精心設計的故事集合，比如獎學金男孩的故事，在本質上都與先前預設的腳本相接近，在某種意義上而言，隻不過是強化了控制的模式。為了避免這一點，我們在對敘事及其理解的追尋中，有必要從生活故事（Life Story）走向生活史（Life History），從對行動的敘事走向對語境譜繫的分析——簡言之，要走向一種研究方式，就是“在情境理論中擁抱行動故事”。如果我們這樣做，這些故事就可以被“定位”，成為特定時空、社會歷史和社會地理中的社會建構。我們要理解故事和故事脈絡，就不能將這些故事僅僅看作個人建構，而是特定歷史和文化機遇的表達。生活故事研究聚焦在個人故事上，而生活史研究則試圖在歷史和文化背景中理解故事。
    把生活故事作為理解的起點，作為認識過程的開始，我們纔能開始理解故事的意義。如果我們以它們為起點，我們就會把它們看作一種社會建構，這就讓我們能夠在歷史時間和社會空間中定位它們。通過這種方式，生活故事是可以個性化和私人化地講述的。但是超越生活故事，生活史的意圖是為了理解嵌入了鮮活的男男女女生活的社會關繫、社會互動和歷史建構的模型。生活史的研究會思考私人問題是否同時也是公共事務。生活史的研究將我們對生活故事的理解放置在對我們所生活的時代和社會機會結構的理解之中，這種機會結構允許我們在特定時空中以特定的方式講述我們自己的故事。
    加拿大的研究項目大大地拓寬了我的研究範圍，我的研究重心開始從學校教育轉移到其他社會和文化場域之中，這在一定程度上幫助了我理解敘事和個人闡述是如何根據特定歷史階段和特定文化場域的變化而變化的。
    後來的一些以北美為中心的研究是在加拿大和美國的大學中進行的。1998年，斯賓塞基金會（Spencer Foundation）提供了一筆可觀的研究資助，允許我和一群非常優秀的同事用生活史的方法研究加拿大和美國學校在教育變革中的歷史和實踐。這一研究後來出現在《專業知識與職業生活》(Professional Knowledge, Professional Lives)(Goodson， 2003）這本書中，該書探討了個人故事與夢想之間的衝突，以及這些衝突如何同當時教育領域的目標導向、測驗導向的運動產生共鳴或相互關聯。在美國的學校裡，新的試圖重建教育的改革舉措極度無視一線教師的教育希望與夢想。這種衝突在那些創造性的專業教師群體中尤為突出——那些與自己的生活故事、希望和夢想有著清晰接觸的人。
    隨後在這個大型研究項目中，衍生出一個研究的議題，有來自兩個國家的18名研究人員和一繫列學校參與此項研究，探索不同模式的生活故事的表達及其意義。一些專業教師顯然非常了解他們自己的生活故事和個人願景——這是他們非常關注的問題，他們也對自己的故事進行了大量的定義和闡述。這些教師群體發現目標和測驗導向的教育改革是處方型的，這與他們關於教育目標的理解是背道而馳的，甚至是高度破壞性和顛覆性的。我們記錄了許多獲獎教師（在美國，教師常常會獲得一繫列的獎勵）的故事，他們都發現了自己的生活故事與願景同外部管制性的、規定性的故事和願景之間的衝突所帶來的創傷與痛苦。與此相反，另一個教師群體，特別是一些新教師，通常會更容易接受外設的關於教育故事和願景的處方，並聲稱，“我很高興按照預設的腳本來工作”，並補充道，“畢竟教師職業隻是一份工作”。
    教師專業群體對於生活故事的意義與重要性的分化引發我們思考有關生活故事的一繫列新的問題。為什麼有些人花那麼多時間對自己的生活故事進行內在思考和自我對話，而另一些人則不那麼關心，反而願意接受外部生成的故事腳本？這些不同類型的敘事對於我們的身份和能動性有至關重要的影響嗎？人們的創造性和學習方式是否與這些差異有關？是否特定的歷史時期偏愛特定的敘事類型？例如，20世紀60年代被認為是特殊的，部分原因是它們提供了更為個性化的敘事機會，而當下的時代，無論是自我定義的消費者還是受到嚴密審查的公民，都更傾向於外部驅動的故事腳本的處方？簡言之，敘事是外部結構和個人能動之間的一個重要變量嗎？在理解敘事的過程中，我們是否可以找到“個人反應的DNA”（DNA of the Personal Response）的視角？從社會學的角度來說，我們是否能在社會外部結構和個人能動之間尋找一個至關重要的“中介膜”（Mediating Membrane）或“折射點”（Point of Refraction）？
    這些問題，是在千禧年早期，伴隨著有關職業生活故事研究接近尾聲所出現的問題。但是，任何對研究問題的探尋，尤其是在日益政治化的大學研究的基礎上，都是機緣巧合和機遇的犧牲品。在這裡，幸運之神眷顧了對上述問題的探索。到目前為止，我的個人之旅又把我從美國帶回到我深愛的祖國，我與我的妻子和兒子一樣，都深深地感到寬慰。幸運的是，2004年，我又獲得了兩項大型項目的資助。如此一來，這些關於生活故事的研究問題就從我個人的研究興趣轉化為正式資助的研究考查的問題。
    當一個新項目獲得資助時，總會有一個甜蜜而矛盾的時刻——一個人會因為個人的研究興趣受到公眾關注而欣喜，但也會對公開的審查感到憂慮，不確定自己研究的觀點是否有“吸引力”，同樣也會因為自己長久以來所執著的研究“被揭露”而有些許惱火。
    這兩個獲得資助的項目很好地將我前期關於職業生活故事的研究和一個更廣泛的研究領域聯繫了起來。個項目，名為“教育與健康的專業知識： 歐洲國家與公民的工作與生活重建”（Professional Knowledge in Education and Health： Restructuring Work and Life Between State and Citizens in Europe）（專業知識項目，the Professional Knowledge Project， 2003—2007），由歐洲委員會教育委員會（Educational Panel of the European Commission）委托開展。這是一項涵蓋芬蘭、瑞典、愛爾蘭、英國、希臘、西班牙和葡萄牙等7個國家的多地點的研究。這項研究收集了護士和教師的生活史或者叫“工作生活敘事”，以此探究他們的生活史在應對新的“制度敘事”或政府改革時的意義。在這項研究中，你可以看到個人的生活故事如何與政府的議程發生衝突，或協調共存，或完全脫離。在不過分簡化各種復雜因素的情況下，我們顯然能夠發現個人的生活史對於理解人們對結構性政府舉措的回應是一個至關重要的因素。8我們開始看到個人故事如何“折射”、重新解讀，甚至有時在實質上重新定向一項政府的議程。生活故事的素材讓我們接觸到社會規劃中不可預期的要素。我們可以看到嵌入在個人生活故事之中的“個人反應的DNA”在應對結構化的社會干預時是多麼的有效。
    第二個項目進一步研究生活故事和“個人反應的DNA”，聚焦於人們在整個生命歷程中的學習活動。英國的經濟和社會研究委員會（The Economic and Social Research Council in the UK）決定啟動一項教與學的項目，並對其進行持續的資助。該項目旨在了解各種不同的人（a Range of People）是如何學習的，不僅僅是正規的教育機構，也包括貫穿人們生命歷程中的非正式的和積極的學習活動。因此，我們名為“學習生活： 身份、能動性和學習”（Learning Lives： Identity, Agency and Learning）（學習生活項目，the Learning Lives Project， 2003—2008）的研究項目，獲得了委托立項。我們的研究試圖聚焦不同類型的人口群體，包括無家可歸者、尋求庇護者、創意藝術家、國會議員、普通工人和公民——簡言之，就是涵蓋英國和蘇格蘭社會多樣性的所有人群。在收集了研究樣本之後，我們開始收集異常詳細的生活故事，以此來理解人們的身份、能動性和學習方式。在我們訪談的160人中，有很多人實際上接受了3個小時的訪談，訪談次數在6到8次之間。以此為基礎，我們得以開發出一個獨特的檔案，記錄人們如何理解和講述他們的生活故事。
    當這兩個大項目即將結束的時候，我們啟動了第三個項目，這個項目對於理解生活故事的素材提供了獨到的見解。“反散居移民的文化地理： 第二代移民歸國”（Cultural Geographies of Counterdiasporic Migration： the Second Generation Returns Home）（僑民項目，the Diasporas Project， 2006—2009），是由藝術和人文研究委員會（Arts and Humanities Research Board）資助的一個為期三年的研究散居移民的項目。我們訪談了返回父母出生地的第二代移民。盡管這與傳統的生活史研究相去甚遠，但是此項研究在人們有關家庭和國家認同的觀念方面提出了深刻的見解，使得這項研究具有極大的吸引力。受訪者所陳述的關於家庭和身份的故事正是影響他們如何生活的重要因素。因此，在這項研究中，我們有可能再次探究敘事如何引導人們在現實世界中的行動步驟。換句話說，在個人的生活故事所構建的符號宇宙中所做的決策會實際地投射到真實世界的行動中。將這個項目所獲得的信息同專業知識和學習生活項目所產生的大量的資料檔案整合起來，為我們探索上述列舉的問題提供了豐富的數據。
    通過這種方式，有關生活故事研究的素材不斷發展起來，它對於一繫列社會科學研究都會產生巨大的作用。但是，本書特別要關注的問題，也是我先前在本章中提到的問題： 人們的敘事模式有多大的區別？是否有辦法對不同的敘事類型進行概念化？此外，如果我們能概念化不同類型的敘事，這些不同的敘事風格同人們在生命歷程中的身份研究、身份建構、能動性與學習的模式有多大關繫？在本書的其餘部分，我們將會看到，在研究過程中如何出現一個清晰的敘事模式，以及如何識別生活故事和敘事的諸多確定的類別。在接下來的章節中，我們會描述和闡述主要的敘事類型，在後面的章節中，則會進一步分析這些敘事類型的差異對於身份、能動性和學習的重要影響。
    然而，在我們詳細研究敘事之前，有必要先解釋一下生活故事的研究方法，並探討生活故事在我們自身的文化生活中是如何發展起來的。