課程與教學論屬教育科學重要分支科學，是教師教育專業的一門專業基礎課和核心課程，是根據學科發展走勢和人纔培養要求，對課程論、教學論兩個相對獨立學科有機整合的產物，旨在讓本專業學生能夠繫統掌握課程與教學論的基本原理、基本價值和基本策略，具備課程開發和實施、教學設計與評價的基本技能。要學好這門課程，首先要對這門課程做一個基本了解。

節課程與教學概述

一、課程與教學的涵義

課程與教學分屬教育學兩大核心領域，課程側重解決“學什麼或教什麼”的問題，教學側重解決“怎麼學或怎麼教”的問題。“學什麼或教什麼”與“怎麼學或怎麼教”，是同一事物的兩個方面，前者突出的是教學內容，後者突出的是教學形式，但在教學過程中，教學內容與教學形式是難以分割的。因此，“課程”與“教學”必然是兩個既相互獨立而又彼此依存的概念。

（一）課程與教學的詞源分析

在中國，“課程”一詞早出現於唐朝。唐朝孔潁達在《五經正義》裡為《詩經小雅巧言》“奕奕寢廟，君子作之”，注疏為“以教護課程，必君子監之，乃得依法制也”，這裡“課程”一詞顯然不是通常所說的課程的含義，而是表明“課程”屬於莊嚴偉大的事業。宋朝朱熹在《朱子全書論學》中多次提到“課程”，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。這裡的“課程”是指“功課及其進程”，這與我們今天所說“課程”的詞義已十分接近。《辭海》對課程的解釋有兩個義項：①功課的進程；②教學的科目。《中國大百科全書教育》中對課程的定義是：“課業及進程。廣義指所教學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和；狹義指一門學科。”

在西方國家，較早使用“課程”這一術語的是17世紀著名的捷克教育家誇美紐斯（J.A．Comenius，1592-1670），他把課程理解為知識或學科。在英語國家，英國教育家斯賓塞（H.Spencer，1820-1903）在《什麼知識有價值》（1859）一文中，早使用“課程”（curriculum）一詞。“curriculum”是從拉丁語“currere”派生出來的，意為“跑道”(race-course)。根據這個詞源，常見的課程定義是“學習的進程”(courseofstudy)，簡稱“學程”。在英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育詞典》中也都取這一定義。但這種解釋在當今的課程文獻中受到越來越多的質疑，並對課程的拉丁文詞源作出新的詮釋：“currere”一詞的名詞形式意為“跑道”，由此課程就是為不同學生設計的軌道或課程體繫；而“currere”的動詞形式是指“奔跑”，理解課程的著眼點就放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上。以主體建構為中心，就會形成不同於傳統學科課程的課程理論和實踐。

發展至今，課程至少有兩層含義。在廣義上，課程的基本含義是“學校教學內容及其進程安排”；在狹義上，課程則專指學校教學科目。

“教學”一詞，在商朝甲骨文中就已出現，如“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”，“壬子卜，弗酒小求，學。”學者們從甲骨文的字形分析，指出“教”是從“學”派生出來的。“教”和“學”初是各自獨立的。據考證，“教”“學”聯為一詞，早見於《書商書說命》“斆學半”（斆xiào，同教）。《學記》引用它作為“教學相長”的經典根據，特別用來說明“學然後知不足，教然後知困，知不足然後能自反也。”《學記》開篇講“古之王者，建國君民，教學為先。”這裡“教學”一詞具有教與學雙方活動的意思，其含義大體與“教育”一詞相似。

在西方，從古到今，人們先是格外強調“教授（teaching）”，後又走向另一面，格外強調“學習（learning）”，繼而兩方面都強調，於是提“教與學”（teachingandlearning）；20世紀以來，人們格外重視教學過程中教師的引導作用，強調教與學的有機統一，更多地用“instruction”來指稱“教學活動”。因此，教學概念涵蓋了教師的教授、學生的學習與師生的雙邊互動教學。教學，其基本含義是指教師引導學生協同學習知識和技能的專門活動，在這種活動過程中，促進學生的身心發展和提升其道德品質。

（二）學者對課程與教學的定義

1．課程的定義

有關課程的定義，目前眾說紛纭。但比較有影響的主要有以下三類界定：

（1）從課程要素層面來界定

①課程即教材。其代表人物是誇美紐斯。認為課程以知識體繫為基點，課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材。這種定義的另一種表達方式就是“課程即學科，課程即知識”。這是一種以學科為中心的教育價值觀的體現。

②課程即生活。其代表人物是杜威。杜威從“知行合一”思想出發，強調“教育即生活”“教育即生長”；“學科科目相互聯繫的中心點不是科學，而是兒童本身的社會活動”。因此，應鼓勵兒童通過探究活動獲取知識和經驗。這是一種以活動為中心的教育價值觀的體現。

③課程即經驗。其代表人物是杜威與泰勒。“經驗”是杜威教育思想的核心概念，他從認識論角度探討經驗的教育本質，尋求主體與環境、經驗與發展的交互平衡。同樣，泰勒認為“教育的基本手段是提供學習經驗，而不是向學生展示各種事物。”教師職責是構建適合學生發展的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經驗。這是一種以學生為中心的教育價值觀的體現。

（2）從課程功能層面來界定

①課程即目標或計劃。這種課程定義把課程視為教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。這是一種預設性的課程觀，它揭示了課程的目標性和計劃性，課程總是通過有目的有計劃的實施而進行的。但是預期的目標同生成的結果是有一定差距的。

②課程作為活動或進程。這是一種生成性的課程觀，這意味著課程不再僅僅是“教程”或靜止的“跑道”，而且是主體建構的“學程”，是自我“在跑道上奔跑”（toruntheracecourse）的歷程。美國當代課程論學者派納（W.Pinar）概括為：“課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。”1

（3）從課程形態層面來界定

美國課程論專家古德萊德(J.K.Goodlad)認為，課程從抽像到具體，存在著五種不同層次的課程形態：

①理想的課程(IdeologicalCurriculum)。指由一些研究機構、學術團體和課程專家所倡導的課程。這種課程的影響取決於是否被官方所采納。

②正式的課程(FormalCurriculum)。指由教育行政部門所規定並以文本形式呈現的課程計劃、課程標準和教材，也就是列入學校培養方案或課程計劃中的課程。

③領悟的課程(PerceivedCurriculum)。指教師所領會的課程。由於不同教師對正式課程會有不同的理解和解釋，因此與正式課程之間會有一定距離，而減弱正式課程的某些預期影響。

④運作的課程(OperationalCurriculum)。指在課堂上具體實施的課程。教師領會的課程與他們實際實施的課程之間會有一定的差距，因為教師要根據學生的反應隨時進行調整。

⑤經驗的課程(ExperientialCurriculum)。指學生實際體驗到的課程。

這種課程分層說預示著教師角色的重大轉變。教師應由傳統的課程被動執行者轉變為課程主動開發者，更加重視課程體驗、課程理解和課程設計，更加注重由“教程”向“學程”的轉型，指向“學生體驗課程”的主體性建構。

針對課程定義紛陳不定的現狀，我國課程論專家施良方認為，目前要得出一個精確的並為大家所認同的課程定義，是比較困難的。他通過對課程進行詞源分析，歸納出六種類型的課程定義2：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化的再生產；課程即社會改造。認為，每一種有代表性的課程定義都隱含或指向著作者的一定哲學觀念和價值取向，從而有助於豐富我們對課程內涵本質及其表現形態的認識。

綜觀現有研究成果，我們認為，課程是指學校教學內容的總和及其進程安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，狹義的課程是指某一門學科。

這一定義主要內含課程三個方面的特點：

一是課程目標是培養目標的具體體現和教學活動的基本依據，旨在促進學生的主體性發展。因此，課程以滋養和促進學生身心素質發展為根本，應關注學習者體驗過程和主體經驗的建構。

二是課程內容既是適合於學生學習的人類文明的精華成果，更是生成於“實踐狀態”的教育活動，是一種基於主體建構的動態的、生長性的“生態繫統”，這意味著課程觀念的重大變革。

三是課程計劃必須是教學內容的總和及其進程安排。課程形態既包括學科課程、顯性課程，還包括活動課程、隱性課程等；課程計劃既包含多種課程內容的總體設計，也包含進程安排。

2．教學的定義

（1）從內涵指稱理解教學

①從“教”的角度來理解“教學”。我國不少教材約定俗成地把“教學”理解為“教”，多從教師、教育者的角度理解教學概念，教學論似乎也就是“教論”。