內容簡介
手語是聾人的語言，手語對聾人的影響是多方面的。從手語和聾人社會產生的時候起，手語就對聾人社會產生巨大的作用，隨著聾人社會的發展，手語對聾人社會的影響也愈來愈大。在聾校，手語作為教育教學的主要工具之一起著不可替代的作用，如何使聾生通過使用規範的手語來達到學習書面語言的目的，是擺在廣大聾教育工作者面前的重要問題。
讓我們簡單回顧一下聾教育的發展歷史。18世紀中期，聾人在聾教育中起著主導作用，他們大多采用純手語進行教學。而到了1880年，在意大利米蘭召開的國際聾人會議上卻認為手語的使用抑制了口語和語言的發展。結果是口語主義（運用口語、唇讀法和殘餘聽力，不用手勢交流）占了上風，並一直延續到20世紀60年代中期。70年代中期，受對聾童強調口語教學這一傳統觀念的影響，“全面交流”（或稱“同步交流”）的教學方法被提出。該教學法集談話、唇讀、猜測手勢、身體語言、形態語言等各種交流形式於一體，旨在發展聾人的語言能力。然而研究表明，“全面交流”法仍存在幾個固有的問題：
，盡管聾人的權力得到重視，但卻忽視了教師的交流能力應有的變化。如很少有人強調教師要提高他們運用手語表達和接受信息的技能。
第二，全面交流法中的語言能力往往被理解成運用語法規範的語言能力。這種理解忽視了聾童在交流中存在有舒適性的需要，忽略了語言的交際功能——重在意義而非形式。該教學法仍然沒有走出口語教學法的困境。手語是聾人的語言，手語對聾人的影響是多方面的。從手語和聾人社會產生的時候起，手語就對聾人社會產生巨大的作用，隨著聾人社會的發展，手語對聾人社會的影響也愈來愈大。在聾校，手語作為教育教學的主要工具之一起著不可替代的作用，如何使聾生通過使用規範的手語來達到學習書面語言的目的，是擺在廣大聾教育工作者面前的重要問題。
讓我們簡單回顧一下聾教育的發展歷史。18世紀中期，聾人在聾教育中起著主導作用，他們大多采用純手語進行教學。而到了1880年，在意大利米蘭召開的國際聾人會議上卻認為手語的使用抑制了口語和語言的發展。結果是口語主義（運用口語、唇讀法和殘餘聽力，不用手勢交流）占了上風，並一直延續到20世紀60年代中期。70年代中期，受對聾童強調口語教學這一傳統觀念的影響，“全面交流”（或稱“同步交流”）的教學方法被提出。該教學法集談話、唇讀、猜測手勢、身體語言、形態語言等各種交流形式於一體，旨在發展聾人的語言能力。然而研究表明，“全面交流”法仍存在幾個固有的問題：
，盡管聾人的權力得到重視，但卻忽視了教師的交流能力應有的變化。如很少有人強調教師要提高他們運用手語表達和接受信息的技能。
第二，全面交流法中的語言能力往往被理解成運用語法規範的語言能力。這種理解忽視了聾童在交流中存在有舒適性的需要，忽略了語言的交際功能——重在意義而非形式。該教學法仍然沒有走出口語教學法的困境。
縱觀聾教育的發展歷程，我們可以得出這樣的結論，口語教學法強調的是精通單語（書面語）和辨別單文化（健聽人文化），隻強調健聽人文化和書面語的重要性，從一個側面否定了一些聾童應有的選擇可行語言和聾文化的權力。同樣的道理，純手語教學隻是將學習轉換到聾文化和手語的氛圍中，學生學習健聽人文化的重要性和書面語言也受到阻礙。為了取得平衡和讓聾童得到兩種語言的、文化的熏陶，20世紀80年代，雙語雙文化的教學形式被提出，而且研究也表明，雙語雙文化並不妨礙而是提高了聾童的口語能力、讀寫能力、學習水平、社會學習成績、認知功能和自我意識。雙語雙文化強調：
，要擺脫讓聾童完全適應聽力社會文化類型的思想。
第二，推崇雙文化的自然關聯性。
第三，把手語看作聾人的基本語。
第四，承認聾文化的存在。
雙語雙文化是人類文明的體現和進步的標志，國外已經廣泛地開展起這種教育研究，並被聾人、聾教育工作者以及聾人親屬所贊同。在中國雙語雙文化的教學形式已經在聾校初見端倪。為實施這一教學形式，首先要考慮根據國外對雙語雙文化的現有理論和中國的現實，改進我國聾校現行的教學環境，建立起一種新的機制。如在聾校開設規範的手語課，研究聾人手語語法，制定適合的教學材料，徹底改變目前手語的混亂狀況，讓聾校師生都掌握手語，不斷提高駕馭手語的能力。
讓我們簡單回顧一下聾教育的發展歷史。18世紀中期，聾人在聾教育中起著主導作用，他們大多采用純手語進行教學。而到了1880年，在意大利米蘭召開的國際聾人會議上卻認為手語的使用抑制了口語和語言的發展。結果是口語主義（運用口語、唇讀法和殘餘聽力，不用手勢交流）占了上風，並一直延續到20世紀60年代中期。70年代中期，受對聾童強調口語教學這一傳統觀念的影響，“全面交流”（或稱“同步交流”）的教學方法被提出。該教學法集談話、唇讀、猜測手勢、身體語言、形態語言等各種交流形式於一體，旨在發展聾人的語言能力。然而研究表明，“全面交流”法仍存在幾個固有的問題：
，盡管聾人的權力得到重視，但卻忽視了教師的交流能力應有的變化。如很少有人強調教師要提高他們運用手語表達和接受信息的技能。
第二，全面交流法中的語言能力往往被理解成運用語法規範的語言能力。這種理解忽視了聾童在交流中存在有舒適性的需要，忽略了語言的交際功能——重在意義而非形式。該教學法仍然沒有走出口語教學法的困境。手語是聾人的語言，手語對聾人的影響是多方面的。從手語和聾人社會產生的時候起，手語就對聾人社會產生巨大的作用，隨著聾人社會的發展，手語對聾人社會的影響也愈來愈大。在聾校，手語作為教育教學的主要工具之一起著不可替代的作用，如何使聾生通過使用規範的手語來達到學習書面語言的目的，是擺在廣大聾教育工作者面前的重要問題。
讓我們簡單回顧一下聾教育的發展歷史。18世紀中期，聾人在聾教育中起著主導作用，他們大多采用純手語進行教學。而到了1880年，在意大利米蘭召開的國際聾人會議上卻認為手語的使用抑制了口語和語言的發展。結果是口語主義（運用口語、唇讀法和殘餘聽力，不用手勢交流）占了上風，並一直延續到20世紀60年代中期。70年代中期，受對聾童強調口語教學這一傳統觀念的影響，“全面交流”（或稱“同步交流”）的教學方法被提出。該教學法集談話、唇讀、猜測手勢、身體語言、形態語言等各種交流形式於一體，旨在發展聾人的語言能力。然而研究表明，“全面交流”法仍存在幾個固有的問題：
，盡管聾人的權力得到重視，但卻忽視了教師的交流能力應有的變化。如很少有人強調教師要提高他們運用手語表達和接受信息的技能。
第二，全面交流法中的語言能力往往被理解成運用語法規範的語言能力。這種理解忽視了聾童在交流中存在有舒適性的需要，忽略了語言的交際功能——重在意義而非形式。該教學法仍然沒有走出口語教學法的困境。
縱觀聾教育的發展歷程，我們可以得出這樣的結論，口語教學法強調的是精通單語（書面語）和辨別單文化（健聽人文化），隻強調健聽人文化和書面語的重要性，從一個側面否定了一些聾童應有的選擇可行語言和聾文化的權力。同樣的道理，純手語教學隻是將學習轉換到聾文化和手語的氛圍中，學生學習健聽人文化的重要性和書面語言也受到阻礙。為了取得平衡和讓聾童得到兩種語言的、文化的熏陶，20世紀80年代，雙語雙文化的教學形式被提出，而且研究也表明，雙語雙文化並不妨礙而是提高了聾童的口語能力、讀寫能力、學習水平、社會學習成績、認知功能和自我意識。雙語雙文化強調：
，要擺脫讓聾童完全適應聽力社會文化類型的思想。
第二，推崇雙文化的自然關聯性。
第三，把手語看作聾人的基本語。
第四，承認聾文化的存在。
雙語雙文化是人類文明的體現和進步的標志，國外已經廣泛地開展起這種教育研究，並被聾人、聾教育工作者以及聾人親屬所贊同。在中國雙語雙文化的教學形式已經在聾校初見端倪。為實施這一教學形式，首先要考慮根據國外對雙語雙文化的現有理論和中國的現實，改進我國聾校現行的教學環境，建立起一種新的機制。如在聾校開設規範的手語課，研究聾人手語語法，制定適合的教學材料，徹底改變目前手語的混亂狀況，讓聾校師生都掌握手語，不斷提高駕馭手語的能力。
