目錄

序 我為什麼要成立“李鎮西博士工作站”

領跑者說

李鎮西我們和他們不一樣

——第三期學員的面試談話提綱

李鎮西教育要有兒童視角

李鎮西教育的常識有哪些

李鎮西自己培養自己

李鎮西怎樣纔能把故事講得精彩

李鎮西用一支粉筆讓語文課回歸單純

李鎮西追求教育的真境界

李鎮西做干淨的教育

李鎮西用米開朗基羅的智慧和雙手，把自己雕琢成“大衛”

撥節時刻

羅莉火種與希望

——李鎮西博士工作站揭牌及首次研修紀實

胡艷他和一般的專家不一樣

池紅梅向著幸福的方向

——寫於2016年1月李鎮西博士工作站期成立之日

王兮在杜甫草堂與楊東平教授共享書香

陳秋菊聽於漪老師談教育

劉明全返璞歸真辦教育

——記範家小學之旅

鄧茜媛北京考察學習記

李星星上海研修印像

趙涵宇溫暖繼續伴我前行

範艷麗幸福一課，幸福人生

——記李老師退休前“後一課”

盧玥領略人生別樣的風景

李傑（記錄整理）該不該給作弊學生發獎

—— 一次深度思考與討論

新教育記

陳秋月從哪吒班到蝸牛班

黃雪萍我的茶文化課程

張蘭與我共赴一場書事

盧曉燕我們的小古文晨誦

胡艷我就是課程

劉靜在繪本的世界裡找尋秋天的童話

康麗娟星星雨班閱讀二三事

楊芳記憶裡那一抹抹絢麗的色彩

陳華詩意的生日課程

張曉姝我和我那“別樣的花兒”

優雅舞步

鄧茜媛語文作業你可以不做

邝欣愛有邊界，方能持久

鄭燕孩子，你慢慢來

苟雪梅不做應試教育的奴隸

虞娟戴著鐐銬優雅地舞蹈

蔣佳川“萌”娃改造記

蔣敏懷理解孩子

瀋略見機行事

陳霖給孩子恰如其分的自尊

青春身影

李鎮西心靈隨新教育而飛翔

李鎮西幸福比優秀更重要

李鎮西怒放的生命

李鎮西生命被新教育改寫

李鎮西風景總在轉角處

李鎮西不怪你們，是我沒教好

李鎮西她顛覆了我們對鄉村教師形像的印像

點評成長

周強一路有您，一起努力

陶雪梅這一年，謝謝自己

馬莉走在朝陽的那一面

張夢玉開啟一種不同的人生

王川我自盛開，管他蝴蝶來不來

魯正群成長，未完待續

吳懿曈知不足然後自省

周屈舟做有底線的教師

李雅蕾用一生去創作我的教育童話

附錄

李鎮西我呼喚年輕的教育理想主義實踐者同行

——招收李鎮西博士工作站研修員啟事

李鎮西李鎮西博士工作站

李鎮西李鎮西博士工作站成員名錄（排名隨機）

李鎮西警惕名師工作室的行政化和煩瑣化

後記與青春同行

我為什麼要成立“李鎮西博士工作站”

何為李鎮西博士工作站？

李鎮西博士工作站是在成都市教育局和武侯區教育局支持下成立的一個教育研修團隊，由我和一群年輕的教育理想主義實踐者組成。

為什麼要成立這麼一個團隊？

2015年8月，我不再擔任校長，退居二線。我想到自己成長過程中得到過許多貴人的幫助，深感青年人的成長有時候是需要長者扶持的;再加上我看到我周圍有許多真正熱愛教育（而不僅僅是將教育當作謀生的飯碗）的年輕老師那麼渴望成長，渴望提升專業素養。於是，我決定組建這麼個團隊，用我幾十年的經驗教訓來幫幫他們，同時也用我的特有資源擴大他們的視野，讓他們少走彎路，盡快成長。

現在的武侯區委常委、宣傳部部長潘虹當時是武侯區教育局局長，她特別鼓勵我做這件事，並在經費上給我支持，還盡可能給我寬松自由的研修空間。後來甚至為工作站出版著作親自和長江文藝出版社社長商談，幫助這些著作都得以順利出版。

有的老師會問：“為什麼不叫工作室，而叫工作站呢？”呵呵，之所以叫工作站而不是工作室，是因為我們這個團隊不是全國各地那種規範的工作室，我們沒有行政管理色彩，研修方式自覺、自主而自由。我們得到了教育局的經費支持，但不受任何行政約束。我們不要求寫規劃、總結，也沒有培養目標，更沒有任何達標、驗收、評估等等。有的隻是專家引領、同伴互助、思想交流、觀點踫撞、課堂觀摩、讀書分享、共同成長！

取名博士工作站，並非意味著團隊成員都必須是博士，或者將獲得博士學位。不是的，“博士”二字隻意味著——參加者都有著做博學之士的追求！

李鎮西博士工作站沒有任何世俗的名利和名分，沒有結業證書，也沒有“相當於碩士學位”的證明，更不會因為參加了這個團隊便可以在評優選先或職稱晉升方面獲得加分或優先考慮……

發自內心的學習願望，和出於對職業熱愛的上進心，是李鎮西博士工作站純真的本色。

就這麼簡單。

李鎮西2021年3月31日

用米開朗基羅的智慧和雙手，把自己雕琢成“大衛”

李鎮西

盡管對米開朗基羅的《大衛》雕塑很熟悉了，但去年暑假，我在佛羅倫薩看到原作時，還是被深深地震撼了。

雖然是冰冷的大理石雕塑，但大衛青春勃發，堅毅的眼神、富有爆發力的雙手、胸部的肋骨、飽滿肌肉所形成的波紋、皮膚下凸起的關節和血管……都讓人感到生命力的蓬勃與鮮活。

據說這是米開朗基羅根據一塊廢棄的石材創作的。大衛像的原石初是交給一位雕塑家，但因為石料堅硬，還很薄，而被放棄了；後又輾轉到另一位雕塑家手中，還是沒法創作，又被放棄了。後這塊屢遭廢棄的大理石，終於等來了米開朗基羅。

一位記者問米開朗基羅:“您是如何創造出《大衛》這樣的巨作的？”他回答：“很簡單，我去采石場便發現了大衛——我看見一塊巨大的大理石裡面的大衛。我要做的隻是鑿去多餘的石頭，去掉那些不該有的大理石，大衛就誕生了。”

這段介紹讓我心裡一震，想到了教育，一下子豁然開朗：所謂“教育”，就是鑿去限制人和束縛人的那些外殼，鑿去那些多餘的部分，而挖掘出本來就蘊含著的作品。

也就是說，教育者——教師和家長，應該具備一雙米開朗基羅的慧眼，將每一個孩子都視作尚未完成的作品《大衛》，堅信他們都能夠成為“大衛”；然後不斷地精心雕琢，後讓孩子內心深處本來就有的“大衛”呈現出來。

注意，這裡的“大衛”隻是一個比喻，比喻傑出者。但所謂“傑出”並非意味著是統一模式的人纔，更不僅僅是棟梁、精英，而更是不同個性、不同領域的幸福而優秀的勞動者。隻要孩子後成了好的自己，他就是那個“大衛”。

我還想到了教師的專業成長。所謂“成長”不也是不斷鑿去那些限制自己的多餘的外殼和多餘的部分嗎？

每一個人的內心深處，都潛藏著一個卓越的自己。我們所有人初都是沉睡的大理石，但石頭裡面潛藏著“大衛”。所謂“潛藏”，意味著初這個卓越的自己被各種外殼和多餘的部分掩蓋著。我們要做的，就是不斷地挖掘和雕琢，一點點地剝除外殼，剔除冗贅。當我們內心深處那個“大衛”漸漸顯露出來的時候，我們便獲得了成長，走向了卓越。

而這取決於兩點——

，要相信自己就是“大衛”，要善於發現自己內心的“大衛”。李白說：“天生我材必有用。”愛因斯坦說：“自信是成功邁出的步。”培根說：“深窺自己的心，而後發覺一切的奇跡是在你自己。”自信，是成長的前提；如果自己都不相信自己，後也隻能是一塊普通的石料。

第二，不要等待別人來發現和培養自己，而應該自己雕琢自己、完善自己。這裡的雕琢和完善，就是通過每一天的備課、上課、批改作業、和學生談心、不斷反思、不停閱讀、堅持寫作……把自己“多餘的部分”，即缺點和不足，一點一點地剔除，不斷地剔除，再剔除……後將自己雕塑成一個精美典雅而富有光澤的“大衛”。

其實，不僅僅是教師，無論什麼從業者，無論是孩子還是成人，我們每一個人都是潛在的“大衛”，同時也是潛在的“米開朗基羅”。所以，任何人都可以用米開朗基羅的智慧和雙手，把自己雕琢成“大衛”。

2019年12月31日晚

〖=DM(〗領跑者說〖=〗

〖=PZ(〗領跑者說

作為李鎮西博士工作站的導師，或者說領銜人，我更願意把自己看作領跑者。我的年齡比他們的大，我的教齡比他們的長，我的人生閱歷比他們的豐富……因此，在教育理念、教學智慧乃至人生感悟方面對他們做一些引領，是我的職責。這裡，我羅列了部分我給他們的談話提綱、講座實錄和指導文章。這些觀點不一定都正確，但每一個字都是從我心裡流淌出來的，我相信，也流進了他們的心裡。

——李鎮西〖=〗

〖=BT1(〗李鎮西

我們和他們不一樣

——第三期學員的面試談話提綱〖=〗

當我們加入這個團隊，就把自己和一般的老師區別開來了。

“我們和他們不一樣”——

“我們”就是在座每一位有理想有追求的老師，“他們”就是胸無大志、不求上進、不讀不寫、被動應付、動輒抱怨、怨天尤人的某些老師。

工作站的由來——

時任成都市武侯區教育局潘虹局長的提議，成都市教育局的支持……

領導隻給我經費和場地，其他不管了，都交給我。

為什麼叫“李鎮西博士工作站”而不叫“李鎮西工作室”？

更自主，更自由，更寬松……

沒有培養目標，沒有過程監督，沒有達標驗收，沒有成果指標，沒有計劃總結……

博士在這裡的含義不是博士學位，而是我們都追求用一生的時間讓自己成為博學之士。

我們的情懷——

不抱怨，不苟且，不盲從。

帶著情感實踐，帶著問題思考，帶著使命閱讀，帶著生命寫作。

視名利為額外的獎賞、意外的收獲，不爭不推，從容坦然，一切順其自然。

李鎮西博士工作站不是什麼？

不是技能訓練班，雖然我們也會分享智慧；不是學業授課點，雖然我們也會閱讀經典；不是思想銷售店，雖然我們也會對話大師；不是世俗名利場，雖然我們也會追求卓越……

與文憑無關，與利益無關，與物質無關，與名分無關。

李鎮西博士工作站是什麼？

是一個學習共同體，是一個成長加油站，是拓展視野的窗口，是充實精神的平臺，是一群理想主義行動者的聯盟，是一群純粹知識分子的集結……

我們的宗旨：不是解決具體問題，而是提升崗位認同，增強教育情感，擴大人文視野，豐富專業智慧，收獲生命幸福。

我企圖影響和改變你們什麼呢？

有一顆獨立思考的大腦，有一腔熱愛教育的熱血，有一雙縱覽天下的眼睛，有一副寬廣從容的胸襟，有一個自覺讀寫的習慣，有一種職業幸福的感覺。

我們不求“創新”，我們隻做教育本來的樣子。

我們遠離功利，我們隻追求內心幸福的感覺。

李鎮西博士工作站並沒有繫統的課程，但我們踐行“兩學一做”——

學陶行知教育思想，學蘇霍姆林斯基教育思想，做仁愛而智慧的教師。

沒有一個抱怨的教師會真正獲得幸福，哪怕他收入再高。一個都沒有！

沒有一個卓越的教師會始終陷於貧困，哪怕他地位再低。一個都沒有！

我們首先是一個大寫的人，其次是知識分子，再次是教育者，後纔是學科教師。

一定要有知識分子的自覺意識，要從傳遞人類文明的高度看待我們的教育，要站在人類精神文明的高地俯瞰我們的每一堂課。

每一個研修員都應該是新教育實驗的種子教師，在自己的班級和課堂上深耕新教育。

每一位研修員都應該是所在學校秀的老師，帶的班，教的課好，學生的考分。孩子喜歡，家長滿意，領導稱心，同行佩服，自我認同。

團隊的自我約束：力爭全勤，自覺讀寫。

實行自我淘汰機制：每年可以有兩次請假，但兩次請假之後如果再有缺席，無論什麼原因和理由，都自動退出；如果中途不能堅持，也可以自動退出。

2019年6月29日

〖=BT2(〗李鎮西

教育要有兒童視角〖=〗

“兒童視角”本來是文學創作領域的一個概念，指的是小說作者借助於兒童的眼光或口吻來講述故事，故事的呈現過程具有鮮明的兒童思維的特征，小說的敘述調子、姿態、結構及心理意識因素都受制於作者所選定的兒童的敘事角度。相對於成人視角，兒童視角在觀察、描摹事物，講述和理解事件時表露出兒童所特有的思維習慣、認知方式和價值取向。因此，兒童視角是一種敘事策略，一種獨特的話語表述方式。

我想到了教育。近我們常常聽到“學生立場”這個概念，其含義大致和兒童視角類似——通俗地說，就是要善於站在孩子的角度看問題。但學生立場這個短語比較容易讓人想到教師立場，並可能在潛意識裡將二者對立起來——而事實上，學生立場和教師立場並非完全對立。因此，我還是更喜歡用兒童視角這個概念。

什麼是教育學意義上的兒童視角呢？我不是理論工作者，沒有能力從理論的高度下定義。但我可以這樣來表述我對兒童視角的教育學理解：用兒童的眼睛去觀察，用兒童的耳朵去傾聽，用兒童的大腦去思考，用兒童的興趣去探尋，用兒童的情感去熱愛……這個理解，不是我的原創，而是讀我十分尊敬的兩位教育家的著作所受到的啟發。

蘇霍姆林斯基在其不朽著作《帕夫雷什中學》中這樣深情地寫道：“一個好教師首先意味著他熱愛孩子，感到跟孩子交往是一種樂趣，相信每個孩子都能成為一個好人，善於跟他們交朋友，關心孩子的快樂和悲傷，了解孩子的心靈，時刻都不忘記自己也曾是個孩子。”記得當我讀到“時刻都不忘記自己也曾是個孩子”時，怦然心動，想了很久很久。教師應該多想想自己曾是孩子時的歡欣、恐懼、喜好、憎惡，想想小時候自己喜歡怎樣的老師，以及老師怎樣上課，這不就是兒童視角嗎？

陶行知在《師範生的第二變——變個小孩子》中，這樣告誡未來的教師：“您不可輕視小孩子的情感！他給您一塊糖喫，是有汽車大王捐的慷慨。做了一個紙鳶飛不上去，是有齊白林飛船造不成功一樣的躊躇。他失手打破了一個泥娃娃，是有一個寡婦死了獨生子那麼悲哀。他沒有打著討厭的人，便好像是羅斯福討不著機會帶兵去打德國一般的慪氣。他受了您盛怒之下的鞭撻，連在夢裡也覺得有法國革命模樣的恐怖。他寫字想得而沒有得到‘優’，仿佛是候選總統落了選一樣的失意。他想您抱他，一會兒您偏去抱了別的孩子，好比是一個愛人被奪去一般的傷心。”讀到這裡，我無比感動：陶行知之所以成為不朽的教育家，與其說因為他首先有一顆偉大的愛心，不如說他首先有一顆純真的童心——變個小孩子。從某種意義上說，童心就是兒童視角，沒有這樣的視角，當不好老師。

幾年前，我在20世紀80年代教過的一個叫趙剛的學生來看我。我倆在城外的一條綠道上散步聊天，談社會，談國家，談人生……他對我說：“李老師，剛進入初三時，有一件事我對你很有意見，但當時沒說，現在可以說了。”我說：“好呀，你說。”他說：“那是進入初三的開學天，你在班上表揚很多男同學經過一個暑假，都長高了，你還說誰誰誰長高了多少釐米。我當時好想你表揚我啊，因為我一個暑假長了7釐米，可是，你表揚這個表揚那個，就是沒表揚我！我當時氣了很久！”

我聽了哈哈大笑，心想，這都值得你生氣？我當時是隨便點了幾個同學表揚，我怎麼知道你也長高了呢？這事都要生氣，也太小氣了嘛！這哪值得生氣呢？但我轉念一想，覺得趙剛“小氣”，這是成人的想法，而當時，趙剛是一個小男孩，一個暑假長了那麼高，多麼希望老師能夠知道並表示欣賞啊！可我卻沒有如他所願表揚他。這事仔細一想，至少說明：，我沒有關注他，如果報名那天我仔細觀察他，長了7釐米我應該能夠看出來的；第二，在我表揚其他男生的時候，我沒有覺察到坐在下面的趙剛臉上那渴望的表情。於是我對趙剛說：“是我的不對。雖然30多年後的今天你纔對我說，你也早就不為此事感到委屈了，但你說出來是有意義的，因為我還在當老師，這對我以後更加細心地對待學生，特別要以兒童的心理去理解兒童，是有幫助的。”

正是我的學生趙剛告訴我，什麼叫兒童視角。

加拿大學者馬克斯·範梅南在其《教學機智——教育智慧的意蘊》中，寫了這樣一個教學現場——

在其他同學面前演示一個十年級的科學實驗的結果時，考瑞完全失去了他的瀟灑和信心。現在他感到十分尷尬，簡直希望能鑽到地底下去，這樣他就永遠也不用見到他的同學們了。孩子們注意到了他內心的鬥爭，有的開始竊笑，而其他的同學則為考瑞感到尷尬，於是假裝不去注意，這使情形變得更糟。考瑞僵立在那兒，臉上抽搐著，那種安靜變得讓人無法忍受。就在這個時候，老師打破了這種尷尬，遞給考瑞一支粉筆，並問他能否用兩三個要點將主要的結果總結出來。考瑞這時有了一個機會轉過身去，鎮靜一下自己，不面對其他孩子。同時老師向班上做了一些評論，以幫助考瑞回憶和梳理結果。結果，考瑞的實驗結果陳述做得還不錯，老師後說：“謝謝你，考瑞。你剛纔經歷了一個很艱難的時刻，我們都經歷過類似這樣的時刻，你做得很好。”

在這裡，考瑞的老師是機智的，更是善解人意的，她巧妙地將考瑞從尷尬中解救了出來。而這樣做，源於她有一顆能夠細膩感受兒童內心世界的心，即我今天所說的兒童視角。站在成人的角度，老師也許關心的隻是答案的對與錯，以及為什麼對或錯，眼睛裡隻有冷冰冰的知識，而沒有活生生的人。但考瑞的老師不是的，她理解考瑞的臉紅、心跳、不好意思、覺得丟人、無地自容……她覺得當務之急不是幫助學生弄清知識，而是給孩子以尊嚴，讓孩子恢復自信。所以她纔找了一個理由，讓孩子轉過身去，鎮靜一下自己，不面對其他孩子，後獲得了“陳述做得還不錯”的結果。設想一下，如果不是這樣，即使教師不批評、指責，而是請考瑞“坐下再想想吧”，那也會讓考瑞多麼難受。考瑞老師的高明和充滿尊重的辦法，是給考瑞創造一個機會，讓他自己去面對，去處理，並獲得成功。

北京十一學校的李希貴校長曾談到“當學生提出不上課、不做作業、不考試的時候，怎麼辦”的問題。這個問題，在許多教育者看來簡直就是“亂彈琴”。是的，如果從成人視角看，學生不上課、不做作業、不考試，那還叫什麼學生？但李希貴的回答是：“在十一學校，我現在面對多的挑戰就是，這些學生會找到我，說他找老師商量，希望這兩個月不上課了，但是老師看上去不太同意。還有學生找到我，希望這個學期不做某學科的作業了，跟老師商量，老師擔心他。這樣的學生為什麼會出現？當一個學生出現的時候，自習時間不一樣，尤其是今天互聯網的影響，當他不僅僅靠一個渠道學習的時候，當他變得不一樣的時候，我們有什麼理由讓他在課堂上做一樣的作業、考一樣的卷子？為什麼？沒有理由，就是習慣，就是制度，就是掌控。但是，要打破這個是很困難的一件事，我們如果真的要研究每一個學生的成長鏈條的時候，你就會發現我們必須打破。”

想一想吧，我們的教育中，我們的課堂上，是不是缺少了一些兒童視角呢？我們制定過那麼多的校規，有哪一條跟孩子商量過呢？我們有太多整齊劃一的要求，不就是為了方便教育者便於管理，甚至“看起來舒服”嗎？我們空洞乏味地給孩子灌輸那麼多超越他們年齡特點因而他們根本聽不懂的這個“思想”那個“價值觀”，想過孩子的感受沒有？

在今天這個背景下，提出教育要有兒童視角是有特定針對性的。但這絕不意味著我主張的“兒童中心主義”，即一味地遷就兒童，放任兒童……絕不是的！如果那樣，等於是取消了教育。從另一個角度看，教育的成人視角依然重要，這意味著我們的教育使命、教育目標、教育內容、教育方法，教育的過程、智慧和藝術，等等。但任何一個時代所強調的，總是該時代所缺乏的。今天，我們時代的教育缺乏的不是教師的大腦，而是孩子的心靈，因此，我呼吁——

教育要有兒童視角！

2016年10月7日

〖=BT2(〗李鎮西

教育的常識有哪些〖=〗

在這個喧囂的時代，越來越多清醒的教育者呼吁，教育要回到原點，遵循常識。

所謂“常識”，簡單地說，就是人所共知的真理。有人對“常識”的解釋：普通的知識，眾所周知的知識，一般的知識，與生俱來、無須特別學習的判斷能力，或是眾人皆知、無須解釋或加以論證的知識。當然，認真推敲，這個解釋也不嚴密，因為任何“無須解釋或加以論證的”可能會隨著時代的發展而需要解釋或加以論證甚至成為非常識。比如，過去“太陽圍繞地球轉”是常識，而現在“地球圍繞太陽轉”纔是常識。但我這裡說的“常識”，當然是指相對正確而且得到公認的真理性教育命題。

那麼，教育有哪些常識呢？

“沒有愛，就沒有教育。”這是老得不能再老的常識了，但往往被人遺忘。教育是師生雙方心靈交融的過程，充滿著濃濃的人情味。但現在許多人越來越把教育僅僅當作技巧的操作或藝術的施展。我們不是否認智慧和專業能力的重要性，但是，愛是必不可少的前提，沒有了愛，水平再高，沒用。

“隻有愛，也沒有教育。”缺乏愛的教育是偽教育，但用愛取代一切，也不可能有真正的教育。教師還要有職業精神，要有民主與平等的現代意識，要有扎實的學科素養和厚重的文化底蘊——一句話，要有不可替代的專業能力。雖然對學生的愛能促使教師不斷提升自己的專業水平，但愛本身不是專業水平。對孩子的愛，教師超不過家長，但家長不一定都能搞好教育。

“一分耕耘，一分收獲。”這話的意思就是做什麼都得付出艱辛勞動，隻有勤奮，纔有成功。但我們現在不少教育者恰恰喜歡“發明”捷徑。一些校長或專家時不時會宣稱自己創立了什麼“模式”或什麼“幾步法”之類的“科研成果”，從而“迅速提升了教學質量”“創造了教育的奇跡”雲雲，對此我嗤之以鼻。方法無論多麼科學，都需要刻苦精神。“梅花香自苦寒來”永遠都不會過時。

“好的教，就是讓學生學會學；好的學，就是讓學生給別人講。”現在各種名目的自主學習課堂，被冠以這樣名稱那樣名稱，並都以改革創新的面目出現在媒體。但在我看來，其實這些都是常識的勝利。從孔子與弟子的對話，到陶行知的“教學做合一”“小先生制”，再到20世紀80年代上海育纔中學段力佩校長的“茶館式教學”，一直到今天山東杜郎口中學的“小組合作”……貫穿其中的都是對學生的尊重，隻要學生動起來了，教學自然“高效”；否則無論表面上多麼熱鬧，都是搞笑。

“一把鑰匙開一把鎖。”這句話的意思就是教育沒有鑰匙。任何一個孩子都是獨一無二的世界，任何班級都是一個與眾不同充滿個性的集體，任何學校也都有屬於自己的地域文化、社區環境、辦學傳統、生源特點，因而成為一個具有鮮明獨特性的精神共同體。所以，無論一個人，還是一個班，或是一個學校，都不可能用什麼放之四海而皆準的技巧、方法、模式去搞定。教育當然有著普遍的原則，但所有的“絕招”都具有針對性、現場性、臨時性甚至一次性。

“任何一個孩子首先是其家庭的產物。”我們常常不切實際地誇大學校教育的作用，誇大教師對學生的影響。其實，一個孩子能否成纔，和其父母有直接的關聯。起碼孩子的智力就取決於其父母的遺傳基因，這點我們始終不願意公開承認。我們不要總是認為優生都是教師教育出來的。以品行而言，孩子做人的高下，重要的依然是取決於其父母的家庭教育。一個孩子舉止粗俗、言行不一、滿口髒話、不講衛生、懈怠懶惰……不能說和學校一點關繫都沒有，但關繫實在不太大，而和他的家庭教養太糟糕有關。對這樣的孩子，做教師的隻能出於職業良知而盡量引導和教育。希望把所有的責任都擔在肩上，企圖單憑學校力量而徹底改變一個孩子，這就違背了常識。

“班級的魅力就是班主任的魅力。”就課堂教學而言，一堂課的所有吸引力都源於教師對學生的吸引力，許多孩子因為喜歡某個老師而喜歡上了相應的學科，所謂“親其師信其道”。同樣的道理，一個孩子是否喜歡他的班級，主要還是取決於他是否喜歡班主任。因此，班主任要明白，讓自己的班級充滿魅力的主要途徑，就是讓自己富有魅力。有愛、平易近人、博學、多纔、幽默、敏銳、點子多、有感染力、會講故事、善於走進孩子的心……這些都是班主任讓孩子佩服的魅力所在，也是班級的魅力所在。

“學生的成長不能僅僅看分數，少年的生活應該豐富多彩。”我想沒有誰會反對這個常識。但現實情況是，不少學校的校園生活隻剩下考試和分數。什麼“德智體美全面發展”，什麼“以人為本”，什麼“為了學生的一切”，什麼“為了學生的未來”雲雲，大多是寫在牆上的標語，而實際上音體美課被擠壓，課外活動被取消，春遊秋遊更是以安全的名義被禁止。教育所應有的浪漫、情趣、感動、開心統統讓位於考試，因為“分數纔是硬道理”。如此畸形的教育，隻能造就孩子畸形的人生。到了高三，他自然而然地便接受了“隻要學不死，就往死裡學”“提高一分，干掉千人”等不合適的勵志口號。這樣的教育多可怕！

“教育科研是做出來的，而不是寫出來的。”這本來是不言而喻的，可現在不得不作為常識來強調。因為在現在一些校長和老師眼中，教育科研似乎就是寫論文，所以誰寫得多誰的教育科研就搞得好。一些學校搞教育科研實際上是這樣操作的：先找一個比較時尚的課題（比如近就可以選“關於中國夢教育與學科教學互相滲透的實踐研究”），再寫開題報告，然後請教育專家來進行課題論證，一旦通過，便束之高閣，平時無人問津，也不會有人真搞研究；兩三年之後，待結題時間快到的時候，趕緊集中精力寫結題報告，參研人員也抓時間寫課題論文；後再請專家來進行課題驗收，一旦驗收合格，萬事大吉，把課題證書陳列於校史館，將有關論文彙集成煌煌大作屹立於學校圖書館的書架上……這樣的“科研”和學校發展一點關繫都沒有，因為真正有效的科研必須是源於本校實際的“做”,這是常識。沒有做隻有寫的科研，是不折不扣的假科研。

“名師名校無法速成。”不知從什麼時候起，我們漸漸習慣了這樣的說法：“三年打造名校！”“五年培養名師！”……我不知道這“三年”“五年”的期限有什麼科學依據，我知道名師名校無法速成，這是常識。很簡單，名校也好名師也好，都是學校發展和教師成長自然而然水到渠成的結果，揠苗助長就違背了規律，而違背規律卻偏要去做，而且還做得聲勢浩大，這就成了笑話。和這個笑話相關的還有一個笑話，就是名校和名師都可以由教育行政部門來任命！其實，名校名師之“名”就是影響，而影響或大或小都是一種客觀的社會現像，而不應該由教育局教育廳來認定。所以我一直認為，所謂評選名校、名師是很可笑的，因為這樣做違背了常識。真正的名校名師都是有口皆碑的結果，請問當年的曉莊師範是否被授予過“名校”的榮譽稱號？錢夢龍是否又當選過“名師”？

……

教育常識還有很多，當然不止上面列舉的這些。其實，常識就存在於我們的日常教育生活中，存在於我們的課堂上和我們的班級裡。但是，越顯而易見的道理，卻越容易視而不見；或者即使見了也覺得“過時”“老一套”而拋在一邊。於是，在我們追逐“新理念”“新模式”的時候，教育卻失落了。

我的觀點了無新意，因為常識本身就沒有新意，相反它往往樸素得讓你看過就忘。但如果我們緊緊抓住這些樸素的常識，並在每一天的教育生活中體現出這些常識，那麼真正的教育便回到我們身邊了。

2019年3月1日

〖=BT2(〗李鎮西

自己培養自己〖=〗

名師是打造出來的嗎

把“打造”一詞用於名師是近幾年的事。

我次聽到這個說法，就覺得挺別扭。“打造”是一個工業車間流水線作業的概念，是和模具化操作相聯繫的。

獨具個性的人，怎麼可以像生產什麼機械部件一樣被“打造”呢？想像一下——活生生的教師，被輸送到流水線上，規範於某種模具，然後“哐當”一聲，所謂“名師”就被打造而且是成批量地打造出來了。這不荒唐嗎？

也許有人會對這種質疑不以為然：不就是一個比喻嗎？犯得著那麼“摳字眼”（甚至是“鑽牛角尖”）嗎？曾經就有校長對我說：“打造嘛，不過就是強調學校對教師培養的力度而已。”

但我還是要繼續質疑：名師是打造出來的嗎？

教師要自己培養自己

人纔是“生長”出來的，而不是“培養”出來的，更別說什麼“打造”了——如果一定要說“培養”的話，那這個培養者更多的是自己。

生長的過程的確需要空氣、陽光和水，而且這些條件都是普惠於每一個人的。那為什麼並不是人人都能生長（成長）呢？

因為生長是生長者自己的事。

既然如此，那麼作為年輕教師，就不要寄希望於別人的打造，而應該有自己培養自己的信念、行動和毅力。

陶行知是誰培養的？晏陽初是誰打造的？還有斯霞、錢夢龍、於漪、孫維剛……不都是自己生長起來的嗎？

作為校長、局長，如果一定要說培養，那麼這“培養”的含義應該是盡可能給苗子以自由寬容的人文環境——形像地說，就是盡可能提供生長所需要的土壤、空氣、陽光和水，然後就讓年輕人自由自在地生長吧！

走一步，再走一步

作為中國77級大學生，我是1982年春天畢業參加工作的。

由於我的單純和熱情，當然加上有一點“小聰明”，所帶的個班就讓我小有名氣：由谷建芬老師譜寫班歌的“未來班”的事跡上了1984年7月的《中國青年報》，一些報紙跟我約稿，還有雜志給我開專欄，有學校開始找我去做報告……

總之，在一些人眼中，我儼然是一名教壇新秀了。當時二十幾歲的我，如果止步不前，再學會點“處世智慧”，也會過得不錯的。但我問自己：我還能不能再往前走一步？

於是，我大膽地審視自己的教育，甚至以批判的眼光審視整個中國教育，結合自己的教育實踐，寫下了包括後來發表在《中國青年報》的《沉重的思考》等一些有分量的教育文章……與此同時，我在語文教育和班級管理兩個方面同時進行民主教育的探索。

這樣又過了10來年，我的教育獲得了新的突破，不但在應試成績方面達到了一個高峰——我的高95屆一班創造了“高考神話”，而且在語文教育方面，我成了國內小有名氣的優秀青年語文教師，在班主任管理方面也獨樹一幟……

這一切的標志，便是拙著《愛心與教育》《走進心靈》《從批判走向建設——語文教育手記》《教育是心靈的藝術》等的出版，並獲得多項大獎。

如果我到此止步，隻要在工作中沒有大的失誤，僅僅憑《愛心與教育》這本不斷重印的暢銷書的版稅，我都可以生活得很有滋味。但我問自己：我還能再往前走一步嗎？

於是，我在42歲那年報考了博士，重新開始了由早讀、上課、晚自習構成的大學校園生活。三年後，在付出了每天早晨都能在寢室裡看到滿地落發的代價之後，我以“優秀”等級的畢業論文獲得了博士學位。

回到成都，市教育局安排我進了成都市教科所，並專門為我設立了成都市教育發展研究室，由我擔任主任。而且我還很順利地評上了特級教師。

如果我就此止步，我會成為一個經常“下基層”到學校去“視察”“指導”的“專家”，沒有了課堂教學，沒有了班級管理，沒有了應試任務，沒有了升學壓力，我可以很清閑同時也很體面並受人尊敬地度過我餘下的15年教育生涯。但我再次問自己：我還能再往前走一步嗎？

於是，我多次給時任成都市教育局長的楊偉寫信、打電話，要求“回學校去”，上語文課，當班主任。我堅信，雖然還是上語文課和當班主任，但經過博士學習和深度思考研究的我，不可能重復自己，一定能夠超越自己。

果然，重返學校後我以更加自覺的民主情懷和人文眼光帶班上課，我的教育、我的課堂完全刷新了我的過去。

《與青春同行》《心靈寫詩》《聽李鎮西老師講課》《做好的老師》等新一批教育暢銷書，便是我重返校園後實踐與思考的結晶。如果我繼續留在教科所，是不可能有這些成果的。

2006年，我48歲，無論我如何謙虛，在別人的眼中，我都是所謂“全國著名”的這個那個。不再年輕的我，完全可以“退居二線”，當當這個“顧問”，那個“參謀”，總之完全沒必要那麼拼了。

如果我真的從一線退下來，沒人會說我什麼。但我自己依然不滿足，我問自己：我還能再往前走一步嗎？

於是，我接受了武侯區教育局的任命，在一天中層干部都沒有當過的情況下，出任成都市武侯實驗中學校長。這是一所地處城郊的涉農學校，88%的學生來自當地失地農民家庭和進城務工人員家庭。

在這裡搞教育，以世俗的應試標準看，簡直就是難上加難。有人甚至認為我在砸自己的牌子。但我覺得這正是挑戰我、更是激發我教育智慧的機會！

這一干就是9年。9年過去了，雖然還有不少遺憾，但這所學校發生了翻天覆地的變化，這是事實；一大批教師成長起來並享受著職業幸福，這是事實；我們的平民教育獲得了社會的普遍認可，並得到國務院總理的高度評價，這是事實。

2015年7月4日，在學校的階梯教室向老師們發表了告別演說之後，我卸下了校長職務。我也可以像有些退居二線的老同志一樣，很輕松地當個掛名的巡視員。但我問自己：我還能不能再往前走一步？

於是，我主動承擔起了武侯區的新教育實驗推廣使命，將武侯區的新教育搞得紅紅火火。再後來我又出任全國新教育研究院院長，為中國的新教育實驗繼續效力……

35年就這麼過去了。並非一直都順風順水，其間的艱辛、困苦、挫折、打擊，還有種種所謂的“不公”，有時候甚至山窮水盡、瀕臨絕境……

一言難盡，但我從來沒有停止過前進的腳步，因為我所做的一切都不是為了別人，而是為了自己。

當然不能說我今天就如何功成名就，但和30多年前的那個大學畢業生相比，現在的“我”的確遠遠超越了當初的那個“我”。

其他不說，就憑80多本記錄著我教育實踐、教育思考、教育智慧與教育情感的著作，就足以讓1982年春天那個青澀而純真的小伙子目瞪口獃了。

從某種意義上說，所謂“自己培養自己”，就是用一生的時間去尋找那個讓自己驚訝的“我”，而這個尋找的過程是沒有止境的。

2017年8月3日

〖=BT2(〗李鎮西

怎樣纔能把故事講得精彩〖=〗

班主任有許多基本技能，善於講故事是其中之一。

孩子喜歡聽故事而不願聽說教，這是每個班主任都明白的常識。所以善於講故事對於班主任工作的意義不言而喻。問題在於，許多班主任也願意多給孩子講故事而不是空洞地講道理，卻不會講故事。所謂“不會”並非是不明白講故事要主題鮮明、針對性強、語言生動等等道理，而是不知道具體該怎麼講。這裡，我想根據自己多年班主任工作的實踐，給大家談談我的體會。

，把自己放進故事裡。

講自己的故事肯定就“把自己放進故事裡”了。所以，我一直主張班主任要善於給學生講自己的故事。老師給孩子們講自己當孩子時的故事，能引起孩子們的興趣和共鳴——每次我給孩子講我學生時代的故事，孩子們總是很興奮。我們的成長經歷、學習經驗，興趣愛好、學生時代的成功和教訓……都是豐富的教育資源。

多次給不同年級的學生講“在錯誤中成長”的話題時，我總是撩起袖子亮出胳臂，給學生們看胳臂一塊傷疤，那是我初中時打架留下的“紀念”。學生感到很驚訝：“李老師小時候也打過架啊！”我說，其實我從小學到大學，都是老師眼中的乖孩子、好學生，但也打過架，然而我後來戰勝了自己，懂得了文明與教養。我還給學生講過一個我不尊重同學的故事。那是我讀高中時，班上有一位來自農村的同學，長得比較老相，我便惡作劇地用毛筆在他的課桌上寫了一行字：“××同學，祝你安度晚年！”結果被班主任老師公開嚴厲批評，讓我羞愧了很久。我通過這些故事，告訴學生們：“沒有人不犯錯誤，人總是在犯錯中成長起來的。”孩子們聽我小時候的故事覺得特別有趣，因而我自然而然的教育也特別有效。

但班主任所講的故事並不都是自己的，很多時候我們講的是別人的故事。因此所謂“把自己放進故事裡”，意思是說要把自己的情感、思想融彙在故事之中。永遠不給學生講自己不相信的話，這是我的教育信念之一。因此我給學生所講故事的意蘊，一定要是我真心信服的，否則我不會給學生講。或者說，這故事首先是把我自己感動了，讓我情不自禁地產生要給學生講的欲望。故事也許是別人的——是我讀來的或聽來的，但故事的精神內涵是我自己認同的。因此我在講的時候，每一個字都是從我心裡流淌出來的。比如，我曾經給學生講傅雷父子的故事，傅雷父子和我顯然隔著一個時代，但他們身上的純真、氣節、風骨、堅韌……卻是我由衷敬佩的，也是我自己的精神追求。因此我給學生講的時候，許多學生都熱淚盈盈，他們被傅雷傅聰感動了，也被我感動了。這就是我說的“把自己放進故事裡”。唯有這樣，我們給學生講故事，纔能體現出教育的真誠。

第二，要自然切入。

蘇霍姆林斯基曾建議教師們要把教育意圖盡可能隱蔽起來，不要讓孩子每時每刻都感覺被大人教育。給孩子講故事，就是追求一種不露痕跡的教育。因此我們在給學生講故事時，忌諱這樣說：“為了讓同學們明白這個道理，我給大家講個故事吧！”這樣一本正經的開頭，一下就讓故事的效果打了。所以，給學生講故事，一定要自然切入，讓孩子不知不覺地進入故事之中，進而不知不覺受到感染和啟迪。

《一碗清湯荞麥面》是一個家喻戶曉的感人故事，主題是愛與堅強。因此每年9月開學天的節課，我總會走進我校初一年級的課堂，給孩子們講這個故事，作為愛與堅強的啟蒙教育。但怎麼開頭呢？“同學們，為了讓大家學會愛心，學會堅強，我今天給大家講一個故事……”這樣開頭顯然是笨的。根據不同的情況，我一般有這樣幾種開頭——

其一：“剛纔在開學典禮上，全校同學都齊呼了校訓——”同學們往往情不自禁地齊聲回答：“讓人們因我的存在而感到幸福！”“怎麼理解這句話呢？”我問。剛小學畢業的小家伙們往往爭先恐後，嘰嘰喳喳地回答。“嗯，不錯。我這裡再給大家提供一個例證，請大家喫一碗‘面’，等大家喫完這碗面之後，對我們的校訓一定會有更深刻的理解。這碗面來自日本北海亭面館……”

其二：“今天是9月1日，我問大家一個問題，後天，也就是9月3日是什麼日子呢？”很少有人回答。我說出答案：“9月3日，是中國人民抗日戰爭勝利紀念日。”接著我會說說這個日子的來歷，然後我自然會說到現在許多“愛國憤青”對日本（而不僅僅是日本右翼軍國主義者）的仇恨，這個話題能引起大家的共鳴。我說：“日本侵華的歷史的確不能忘記，我爺爺就曾經是一名抗日軍人。但是今天，我要說，作為中國人，你可以不喜歡日本這個國家這個民族，但你一定要知道我們和他們的差距有多大！二戰之後，日本能夠在一片廢墟上迅速崛起，原因當然有很多，但日本民族的凝聚力是重要原因，‘一碗清湯荞麥面’這個故事可以告訴大家一些答案。一個民族之所以能夠走向強大，就在於這個民族能夠向對手學習！”

其三：“剛纔我進教室前，聽你們的班主任老師告訴我……（這裡我舉該班的例子。隻要班主任善於觀察與捕捉，這樣的例子是有的，而且不少）我非常感動。開學天，班上就有這麼好的同學，未來三年咱們班一定會非常溫馨。其實，有時候給人以溫馨讓人感動並不需要驚天動地的壯舉，更不必大張旗鼓地宣揚，而往往隻是一句話、一個動作、一個眼神、一個笑容，而且不露痕跡、自然而然。比如，我現在要給大家講的《一碗清湯荞麥面》……”

……

隻要了解學生，熟悉他們的生活，並能夠隨時敏銳地感受他們的精神世界，我們就一定能夠找到講故事的自然切入點。

第三，要善於展開。

一些老師講故事總講得干巴巴的，不能感染學生，這自然達不到講故事的效果。故事講得生動有許多決定要素，比如語言的繪聲繪色，比如聲調的抑揚頓挫，比如表情的眉飛色舞，比如肢體的手舞足蹈，等等。其中還有一個重要點，就是要學會展開。

有的老師講故事往往隻說“發生了什麼”，於是，再生動有趣的故事，講出來也就那麼三言兩語。比如，我曾經給學生講我初一時學習英語的經歷，如果讓不會講故事的老師來講，可能就是這麼幾句話：“我初的英語成績不好，後來發奮努力，一學期便取得了驚人的進步。”這樣“簡潔精煉”，當然不能感染學生。

我給學生講這段經歷顯然不是這樣三言兩語隻說“發生了什麼”，我還著重講了“怎麼發生的”。我講了我初一時語文、數學等各科成績如何優秀——有我保存至今的初中成績單為證，但就是英語成績不好，講到這裡，我還講了當時班主任老師對著我“38分”的英語考試成績嘆息：“李鎮西，你其他科的成績都那麼好，為什麼英語學不好呢？”我又講了當時我受到刺激，決定奮起直追的心理活動。我還詳細講了我努力的行動，包括一些細節：放學路上、上學路上、晚上躺在床上入睡之前，等等，我隨時都見縫插針地利用時間記英語單詞；連學校開大會，我坐在下面，腦子裡都在默記單詞；我還把常用單詞的卡片貼在家裡的牆上、飯桌桌面上、蚊帳上方等處，還有我的手背上也常常寫著英語單詞，這樣我目光所及都是英語單詞……後我講了期末我83分的英語成績，讓我和老師都有點不相信。講到這裡，全班同學都驚嘆了。“從此以後，英語成了我的強項學科。一直到後來考上大學，我的英語成績在班上也是名列前茅。包括40多歲讀博士，我也在學英語。博士畢業後，其他學習資料都扔了，但上千張手寫的英語卡片我至今保留。”講到這裡，孩子們再次驚嘆不已。

我還給學生講過這麼一個故事——

那是1975年，我在離家幾百裡的一所鄉村中學讀高一。有一次，老師要求我們為學校養豬場割豬草，還規定了任務，每個學生上交10斤豬草。那是嚴鼕時節，我的手長滿了凍瘡，腫得像個饅頭，而且從小在城裡長大的我，也不認識豬草。所以，盡管對其他農村同學來說，割10斤豬草是很容易完成的任務，但對我來說，卻比登天還難。

但我還是不得不拿著竹篼和鐮刀走出學校來到田野上，四處遊逛。我聽說豬要喫油菜葉，於是隻好在油菜地裡摘一些發黃的油菜葉往竹兜裡扔，但離10斤的任務還遠得很！手越來越痛，我實在受不了了，便靈機一動，撿了兩塊磚頭，放在竹兜下面，再將油菜葉覆蓋在磚頭上，這樣，我的任務便“完成”了！回到學校，把我割的豬草拿去過秤，居然蒙混過了關！

可隻高興了幾個小時我的作弊便敗露了。養豬的大伯在切豬草時發現了我的磚頭。一時間，我的行為被作為笑話傳遍了全校：“那個城裡來的娃兒居然連豬草都不認識！”“他以為豬要喫磚頭呀！”……不僅僅是被人取笑，更讓我難受的是，我遭到了班主任嚴厲批評：“看上去你很聽話，原來你會搞欺騙！”……校長專門找到我，同樣給我嚴厲的批評。校長是我父親的同學，也是我父親的入黨介紹人，記得他當時說了一句在我看來很重的話：“李鎮西，做人！我不指望你將來長大後成為多麼有出息的人，隻希望你成為一個正直的人！”幾十年過去了，校長這句話到現在都還一直在我耳邊響著，時時激勵著我。

講故事就要這樣展開。寫作中有敘述和描寫兩種手法。“敘述”是簡單的交代，“描寫”是形像的刻畫。比如“太陽出來了”，這是敘述；而“一輪紅日從東方冉冉升起”，則是描寫。我說的“要善於展開”，就是指講故事要善於描寫。

第四，要有曲折波瀾。

文似看山不喜平。講故事其實就是口頭作文，同樣不喜平。如果故事平鋪直敘，自然味同嚼蠟；或者老師說了句，學生就知道接下來的第二句，這故事同樣索然無味。對於會講故事的老師來說，情節平凡的故事也能講得搖曳多姿；而對於不會講故事的老師來說，故事本身的跌宕起伏也會被講得一馬平川。

說到曲折波瀾，總會想到扣人心弦的懸念和出人意料的包袱。問題是，有的故事並沒有什麼懸念，也沒有什麼包袱，怎麼辦呢？

倒敘是產生懸念的方式之一。因此有時候我們將故事的順序變一變，曲折波瀾便出現了。對此我就不舉例了。關於包袱，其實有時候隻需敘事角度變換一下，故事就會產生令人捧腹的包袱。

有一年，我在給我校班主任做技能培訓時，說到講故事的技巧時舉了這樣一個例子：“古代有一個眼睛近視得厲害的讀書人，一天他去買東西，到了店鋪卻發現大門緊閉，一個人也沒有。他模模糊糊地看見門板上方貼著一張告示，卻看不清寫的什麼。於是他喫力地爬上櫃臺欠起身，幾乎全身都貼著門板了，終於看清告示上面的一行字：店鋪裝修，注意油漆未干。”講到後一句，全場爆笑。我說，其實這故事本身並沒有包袱，後抖出來的包袱是由我的敘事角度產生的，這個角度就是讀書人的角度。如果我們換一個角度，換成掌櫃的角度，再講這個故事，什麼包袱都沒有了：“古代一個掌櫃裝修了鋪面，暫時停業。他怕顧客弄髒衣服，便在門板上寫了一則告示：店鋪裝修，注意油漆未干。但第二天個讀書人來買東西，見店門沒開，又看不清告示，便喫力地爬上櫃臺看告示，結果把油漆弄了他一身。”我當時給老師們說：“同樣一件事，你給學生講的時候，可以從老師的視角講，可以從學生的視角講，也可以從家長的視角講，還可以從其他的視角講……講之前，你可以比較一下，從哪種視角講更能讓故事吸引學生。”

當然，有時候遵循故事本身的自然邏輯也可以讓敘述引人入勝。我曾經給學生講過一個《故事會》的故事——

那是20世紀80年代我班上發生的事。開學之初，由50多位同學組成了一個嶄新的班級——初84屆一班，新當選的學習委員王紅川建議在教室裡放一個小書櫃，號召同學們捐獻書籍，同學們立即響應。第二天，韓軍同學從家裡搬來了一個小木箱算是書櫃，不少同學紛紛捐獻了《外國童話選》《少年文藝》《十萬個為什麼》等書籍，近200本。

但是，怎麼管理這些書呢？我建議學生們憑借條借閱。可大家不同意，說：“李老師，讓我們自由取看吧——想看時自己拿，看完後放回書櫃。這多方便啊！”

我擔心地問：“萬一書丟了怎麼辦？”

學生們紛紛說：“不會的！不會的！”個子矮矮的陳建同學滿臉不高興地說：“哼，李老師一點都不相信我們！”

“是啊，李老師，您就相信我們吧！”學生們這麼懇切，我終於同意了。不過，我還是指定王紅川每天在放學前負責清點書櫃裡的書。兩天，一周、兩周甚至一學期都過去了，書果然一本不少，反而多了起來——因為同學還在不停地捐書。

我抓住學生們良好的道德風貌，不斷表揚鼓勵他們：“看來李老師以前真沒想到我們初一（1）班的同學這麼純潔。希望大家保持這顆童心，永遠不要給班級抹黑！”外班的同學老師知道後，也贊嘆道：“初一（1）班真是一個誠實的集體！”而且漸漸地，外班一些同學也在利用午休時間來我班看書。

但是，有一天一本《故事會》卻丟失了。同學們都不願相信，這事會發生在我們班。

放學了，大家都不願走：“再清點一遍！”“清點仔細些！”他們自信而又擔心地催促圖書管理員王紅川同學再將小書櫃清點一遍。

我盡量耐心地對大家說：“同學們知道，我們班一直是個誠實的集體啊！可今天，一本《故事會》的丟失，可能將使她染上污點。外班同學知道了會怎麼說呢？又還有誰願意捐書呢？我希望這位同學能夠勇敢地退還這本書，同學們會原諒你的！”

學生們你看我，我看你，卻沒有一個人承認。我忍不住嘆息起來：“唉，還讓我相信你們！”

教室裡靜默得讓人難以忍受，每個人的心都很難過。

突然，坐在前排的陳建同學站了起來，說：“李老師，《故事會》……是我……拿了。”

學生們不禁驚叫起來，連我也不太相信，一向關心班集體的陳建同學會做這樣的事。

我詫異地問他：“你怎麼會拿呢？”陳建紅著臉說：“我……中午拿回家去看，忘了帶來。”

學生們議論起來，我卻立即表揚了他：“很好，陳建能主動承認錯誤，便沒有給集體抹黑。他的誠實還是值得大家學習！”

第二天，陳建果然從家裡拿來了一本《故事會》，交給王紅川。

幾天後的一個下午，初一（2）班的一位女同學給我一本書：“李老師，這是您班的《故事會》。”我非常驚訝：“我班的？”我心裡想，怎麼會多出一本《故事會》呢？

她說：“是您班的。那天中午，我到您班教室借來看的，可忘了還，今天整理書包纔發現。真對不起。”

我一下子明白了，立即找來陳建問：“那天你帶來的《故事會》究竟是誰的？”

“班上的啊！&rdquo