篇 職業教育命運共同體及治理探索
章 職業教育命運共同體的運行機理與構建策略
節 職業教育“政校行企社”關繫演進………………………………… 4
第二節“ 政校行企社”職教命運共同體的含義……………………………… 5
第三節“ 政校行企社”職教命運共同體的運行機理………………………… 7
第四節“ 政校行企社”職教命運共同體的構建策略……………………… 12
第二章 職業教育治理共同體的概念模型與構建路徑
節 職業教育治理共同體：供給側結構性改革的實踐指向………… 18
第二節 職業教育治理共同體的概念模型………………………………… 20
第三節 民主協商：職業教育治理共同體的構建路徑…………………… 27
第三章 職業教育的分散化治理趨勢及經驗
節 分散化治理的概念闡釋及分析框架……………………………… 31
第二節 香港特區職業教育分散化治理…………………………………… 34
第三節 新加坡職業教育分散化治理……………………………………… 41
第四節 職業教育分散化治理的經驗及啟示……………………………… 45
第四章 混合所有制職業院校的治理探索——基於“混合治理”的概念框架分析
節 混合治理：職業院校組織變革的路徑選擇……………………… 50
第二節 混合所有制職業院校混合治理的含義解析……………………… 54
第三節 混合所有制職業院校混合治理的分析框架……………………… 55
第四節 混合所有制職業院校混合治理的運行機理……………………… 58
第二篇 終身教育視域下“職普繼”教育的融通發展探索
第五章 職業教育與普通教育融通發展
節 職業教育與普通教育關繫演變——基於政策文本的分析……… 71
第二節 職業教育與普通教育關繫的學術表達…………………………… 75
第三節 職業教育和普通教育融通的內容與形式………………………… 78
第四節 職業教育與普通教育融通的實踐路徑…………………………… 79
第六章 職業教育與繼續教育協同發展
節 中國職繼教育發展之戰略設計：從獨立發展到統籌協調……… 84
第二節 中國職繼教育統籌協調發展之框架設計………………………… 89
第三節 中國職繼教育統籌協調發展之主要問題………………………… 93
第四節 中國職繼教育統籌協調發展之改進策略………………………… 96
第七章 國家資格框架及其運行邏輯——基於專業經歷的分析
節 國家資格融通的實踐意義…………………………………………101
第二節 國家資格融通的專業經歷概念框架………………………………102
第三節 國家資格融通的運行邏輯…………………………………………104
第四節 國家資格融通的實踐策略…………………………………………110
第三篇 職業技能培訓的演進、政策及實踐探索
第八章 中華人民共和國成立以來職業教育的歷史演進
節 中華人民共和國成立70 餘年職業教育發展的歷史演進…………117
第二節 中華人民共和國成立70 餘年職業教育發展的主要經驗…………129
第三節 職業教育發展的未來展望…………………………………………132
第九章 中華人民共和國成立以來職業技能培訓 的歷史演進
節 中國職業技能培訓的演進歷程……………………………………136
第二節 中國職業技能培訓的發展特征……………………………………145
第三節 中國職業技能培訓的未來發展思考………………………………148
第十章 21世紀以來中國職業技能培訓政策的嬗變邏輯
節 政策理念：從重視技能提升轉向接軌終身教育…………………152
第二節 政策主體：從教育行政部門到國務院頂層設計攀升……………154
第三節 政策規劃：從單項政策形式轉向著力制度建設…………………156
第四節 政策內涵：從重視生存就業轉向提升生活質量…………………158
第五節 政策設計：從原則導引轉向賦能增效… …………………………161
第十一章 再就業技能培訓的理論模型與改進策略——以過剩產能職工為例
節 再就業技能培訓的理論依據………………………………………166
第二節 再就業技能培訓的理論模型………………………………………170
第三節 再就業技能培訓的改進策略………………………………………174
第十二章 中國民辦職業培訓機構的培訓效果研究——基於影響因素視角的分析
節 民辦職業培訓機構培訓效果之影響因素探析……………………181
第二節 民辦職業培訓機構培訓效果之影響因素模型構建………………202
第四篇 中國特色職業教育的探索：引進來與走出去
第十三章 中國現代職業教育百年變遷的歷史邏輯——基於新制度主義視角的分析
節 文獻回顧與理論框架………………………………………………219
第二節 掃描：中國職業教育現代化的演進歷程與發展軌跡……………222
第三節 闡釋：職業教育現代化發展的制度變遷與路徑依賴……………231
第四節 展望：中國職業教育現代化的發展趨勢…………………………239
第十四章 職業教育“走出去”的實踐探索
節 產教協同是職業教育走出去的理性行為選擇……………………241
第二節 產教協同的含義及行為原則………………………………………244
第三節 職業教育走出去的產教協同模式…………………………………246
第四節 職業教育走出去的產教協同經驗及啟示…………………………248
參考文獻………………………………………………………… 250
後 記………………………………………………………………267

技能型社會建設：何類人纔與何種職業教育？
2021 年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關於推動現代職業教育高質量發展的意見》明確提出：“到2025 年，職業教育類型特色更加鮮明，現代職業教育體繫基本建成，技能型社會建設全面推進。到2035 年，職業教育整體水平進入世界前列，技能型社會基本建成。”全面建設社會主義現代化國家，實現中華民族的偉大復興，技術技能型人纔功不可沒。技能型社會需要什麼樣的人纔？需要怎樣的職業教育呢？這些是當前構建技能型社會不得不深思的問題，這些問題的反思與努力也構成了職業教育高質量發展要解決的核心主題。
人纔，字典將其解釋為“德纔兼備的人”。漢代王充指出“人纔高下，不能鈞同”（《論衡·累害》），意指人纔有高下之別，不能完全相同。人纔是分布於不同層次的，具有初級人纔、中級人纔與高級人纔之分。這種層次性體現了人纔的內在價值。晉代葛洪曾言“人纔無定珍，器用無常道”（《抱樸子·廣譬》），人纔本身沒有固定價值，同寶器一樣，其價值在於是否被人所賞識。也就是說，用人單位一定程度上決定著人纔的外在價值。這樣，人纔涉及培養與使用兩個環節，分別發生在以學校為主的教育機構與勞動力市場兩個不同性質的場域中。
人纔的內在價值是個體自身所具有的專業知識、專門技能及其他良好素質等；人纔的外在價值指的是對社會產生的積極效應。學校是人纔培養的主要機構與場所，提供“普通教育”與“職業教育”兩種學歷教育實踐活動；前者側重於培養學術型與工程型人纔，後者則更為關注技術型與技能型人纔。這是國際社會的普遍分類法，是基於社會功能、人纔智能結構角度進行的劃分。學術型人纔提供理論創新，工程型人纔實現產品設計，技術性人纔偏重技術實現，技能型人纔偏重技能操作。不同類型的人纔內在價值不同，無所謂高下之分；同類型人纔內部又可劃分為初級、中級再到高級的成長序列，體現著內在價值的躍遷。個體通過努力既可以實現同一繫列內部的成長，還可以實現跨類型的人纔的轉化，這體現了人纔素質的不斷提升。教育與學校的職責在於為個人提供公平的機會，促進個體成長與人生出彩能力的獲取，即提升人纔的內在價值。市場是人纔實現外在價值的場所，內在價值轉化為外在價值的前提是人纔能夠獲得市場認可與接納，目前社會通行的評判標準是資格證書，包括學歷資格證書、職業資格證書或職業技能等級證書。由此可見，資格證書的含金量，即是否反映人纔的真實能力與水平，顯得尤為重要。
職業教育是培養高素質技術技能人纔的基本工程。職業教育與人纔的關繫問題，實質上反映的是職業教育的目的與功能。教育的根本性問題是要解決“培養什麼樣的人”和“怎樣培養人”的問題，前者屬於教育目的，後者指向教育路徑。職業教育作為一種教育類型，旨在將生物學意義上的“自然人”培養成社會學意義上的“職業人”。職業人具備的職業能力是其安身立命、服務社會的前提，主要通過基於工作場所的實踐活動來培養。
有關職業能力的解釋經歷了逐步深化的過程，如從“一繫列能夠被測量的孤立行為”到“具有普遍適應性的一般素質”，再到“基於經驗與情境的實踐獲得”。在筆者看來，以“結果”面貌呈現的職業能力是個體從事職業活動必須具備的多種能力的綜合，包括結構視角下的通用能力、專業能力與綜合能力，或者要素視角下的知識、技能、態度與價值觀等；以“過程”面貌體現的職業能力是個體獲得職業發展的過程，具有主體性、發展性、層次性與結構性。主體性指職業能力依附於個體及個體職業行為，以職業行為的方式與個體整合在一起；發展性指職業能力的生成與提升是一個不斷發展的過程，以人力資本積累的形式存在；層次性體現了以通用能力為基礎、專業能力為核心、綜合能力為保障的職業能力體繫；結構性指上述不同職業能力之間構築的相互影響、相互制約的格局。
技能型社會需要的是高素質技術技能人纔、能工巧匠、大國工匠，後兩者是當之無愧的高技能人纔。相比日本、德國等發達國家高級技工占就業人口比重的40％ ~50％，中國高技能人纔占比僅5%~6%，技術工人的求人倍率為1.5~2 倍。此外，中國勞動生產率水平僅為世界平均水平的40%（2015）。究其原因，是因為勞動力市場求職個體及就業群體的職業能力與企業需求存在著差距。一方面是教育領域中職業院校培養人纔的質量亟待提升；另一方面是產業領域中企業為了規避“搭便車”行為，放棄企業培訓職責，轉而從市場上高薪挖人。這樣，學校與企業、教育界與產業界處於“培養人”與“使用人”的相對割裂、孤立狀態。想要解決職業能力培養難題，實現職業教育高質量發展，需選擇產教融合、校企合作發展之路。
，明確職業能力培養的落腳點是個體及企業的生存與發展。職業能力培養是解決“生存之道與發展之道”的連續體，無論對個體還是企業而言，均體現了人力資源開發及人力資本積累。職業能力培養要貫穿於個體職業生涯發展的全過程。要注意夯實通用能力的基礎性作用，加強學生的專業能力培養，滿足其將要從事某職業活動的特殊需要，解決其當下生存問題；還要加強綜合職業能力的培養，確保個體獲得應對職業動態變化的可持續發展能力，當職業變更或勞動組織變化時能順利地實現原有能力的遷移。眾多擁有職業生涯能力的個體構成了企業生存與發展所需要的人力資本。因此，共同的利益訴求要求產業界與教育界、企業與學校結成共同體，致力於職業能力培養。
第二，明確職業能力培養的途徑是基於工作場所的實踐活動。情境理性理論認為，人的理性總是嵌入具體情境並隨情境變化而變化的，先驗、抽像、普適的理性是不存在的。情境理性講究的就是學習者之間以一種理解對方的態度進行充分的對話和交流，不斷豐富個人“局部時空的知識”。因此，以經驗、能力為基礎的“know how”（知道怎麼做）、以特定關繫為基礎的“know who”（知道是誰）兩類經驗型知識，需要通過工作場所的實踐與人際互動來獲得。將知識、技能學習放置於真實或仿真的工作情境中，個體如專家、師傅一般進行思考與實踐，獲得對知識、技能的直接經驗，通過實踐完成從知識到能力的轉化，並在工作情境中，個體形成職業認同感以及熱愛勞動的價值觀。這種工作場所的提供需要產業界與教育界的通力合作，產業界或者通過提供企業實地考察學習的形式使個體獲得工廠師傅指導下的實習、實踐，或者通過為學校提供實踐設備、技術指導等方式，共同建設高水平、專業化的產教融合實訓基地。
第三，構建職業能力培養服務體繫，推進職業能力建設。加強職業能力標準的建設。在人力資源的形成與發展過程之中，聯合行業、企業與教育領域專家共同制定職業技能標準，確保個體獲得企業需要的職業能力並擁有持續發展的能力。行業企業參與能夠確保技能標準與職業標準的對接，以標準建設引領職業院校的課程改革與教學改進。加強職業能力的評價與認證制度建設。產教協同構建職業能力的評價指標體繫，實行社會第三方組織參與的職業能力評價體繫構建及評價開展；實行“1 X”（X 指職業技能等級證書）證書制度建設並嚴格落實，引導個體逐步取得更高一級的職業技能等級證書。
第四，構建實踐共同體，推進職業能力培養的管理體制改革。在職業教育邁向現代化的進程中，引入治理理念，打破政府與職業院校的管理壟斷地位，將職業能力建設相關主體納入治理主體範疇；健全社會參與機制，構建行業、企業、社會組織、政府部門、職業院校共同參與的職業能力實踐共同體。各主體之間是一種新型平等關繫，通過民主協商的方式共同決定職業能力建設的相關事宜。目前，在社會經濟組織參與職業能力建設不積極的情形下，尤其強調以產教融合、校企合作為抓手，加強產教融合型企業建設，發揮企業主體作用。