譯者前言

本書作者懷特海(Alfred North Whitehead, 1861—1947)主要以他在數學和哲學方面的研究聞名於世。他曾與自己在劍橋大學的學生兼同事羅素(Bertrand Russell)合作，在邏輯和數學領域完成了三卷本的巨著《數學原理》；行將退休之年又應邀進入哈佛大學任教，發展出了獨樹一幟的“有機哲學”或者說“過程哲學”。相比之下，懷特海在教育方面不曾寫過繫統性的專著，眼前的這本《教育的目的》，實質上是他的一部“教育演講錄”：書裡的各章幾乎都是他在各種場合所做的涉及教育問題的演講。不過，作品的形式絲毫沒有減損其含金量，懷特海和蒙臺梭利(Maria Montessori)、羅素、杜威(John Dewey)等一樣，同屬19世紀末20世紀初歐美新教育運動中的重要人物，影響至今不絕。

我們可以從“破”與“立”兩個角度來簡單介紹懷特海在《教育的目的》中所傳達的教育思想。先來看看“破”的方面，即懷特海對傳統的教育觀念的批評。懷特海認為，教育的關鍵在於擺脫和摒除“僵化的思想”，他概括本書時說“全書對死板的知識或者說僵化的思想進行了抨擊”，並將這種知識或思想描述為“隻是被塞進了頭腦，卻從未得到運用和檢驗，也不曾與其他思想結合產生新的觀念”，因此，據他所見，傳統教育的弊端即向學生灌輸這種有害無益的知識。而傳統教育之所以存在這種弊端，首先歸咎於對學生的心理和智力發展持一種錯誤的觀點：“人們常常認為，學生的進步是一個均勻、平穩的發展過程，不會因為類型或速度的變化而產生差別。……在我看來，這種教育觀所基於的心理學對智力發展過程的認識是錯誤的，這嚴重妨礙了我們的教育方法的有效性。”根據這種觀點，不同知識之間充其量隻有某種任意的聯繫，教育就像砌造建築一樣，把彼此孤立的知識以機械的方式累積起來。對此，懷特海指出：“切記教育不是往箱子裡裝行李，這樣的比喻完全不恰當。教育當然有著極其特殊的性質。”

與上面這種錯誤相應，傳統教育不僅嚴格區分人文知識和科學知識，還把科學知識割裂成互不相關的各種科目。懷特海認為，這無疑會給學生帶來僵化的思想：“各門科目之間嚴重的割裂狀況……泯滅了現代課程的活力。”根據懷特海的說法，“教育隻有一個主題，那就是從各個方面體現出來的生命”，但傳統教育未能通過向學生傳授貫通的知識，使學生把握生命這個統一的整體。由此，懷特海把“不要教太多科目”視為教育的一條重要法則，因為“如果教師零敲碎打地教授很多科目，學生就隻能被動地接受那些不連貫的知識，卻不能受到任何富有活力的思想的啟發”。他把教育類比於有機體對食物的吸收，強調學生的頭腦不是一塊白板，學習也不是一個被動、機械地不斷增加零碎知識的過程，相反，是在擁有充滿活力的認知能力的基礎上主動吸收、融彙知識的過程：“教育本質上必定是有序地整理頭腦中已有的那些活躍而紛亂的思想，你無法教育一個頭腦空無一物的學生。”要擁有活躍的頭腦，就應該重視思想的自由：“必須讓孩子自由地思考，無論對還是錯；必須讓孩子自由地對未知領域進行探險，見識宇宙萬物的豐富多彩。”教育並非旨在杜絕學生犯錯，或者以不能犯錯來告誡學生，而應該把這些錯誤轉化為讓學生獲取新知的機會。懷特海倡導“教育應該從研究活動開始，並以研究活動結束”，研究便是探索未知，不斷犯錯，終發現真理的過程。這裡，犯錯也可以看成卡爾·波普爾(Karl Popper)所說的“證偽”的樸素形態，根據波普爾，能否證偽乃是區分科學知識與非科學知識的標準；那麼，對於追求科學知識來說，犯錯非但要完全允許，實際上還不可避免。所謂僵化的思想，無非是以傳統或權威為幌子，自命為免於錯誤的知識，知識既然無錯，學習時也就不允許犯錯。但這種“真理”顯然是違背科學精神的，這在今天理應已經成為一種常識。

另外，懷特海批評了傳統教育的一些具體教學原則，比如，把較容易的科目排在較困難的科目之前學習，這裡不再贅述。總之，拒斥思想的僵化也就是推崇知識的致用：“如果教育毫無用途，那麼我們從中又能得到什麼呢？難道是得到一種束之高閣的纔能嗎？教育當然應該是實用的，無論你有什麼樣的人生目標。”

棄絕僵化的思想，對連貫的知識進行自由的探索和實際的應用，目的是培養學生的“自我發展”。懷特海將《教育的目的》一書的核心觀念表述為“學生是充滿活力的，教育的目的在於促進和引導學生的自我發展”，並斷定“自我發展是有價值的智力發展”。那麼，自我發展具體又如何實現呢？對此，懷特海提出了飲譽歐美教育界的“教育三階段論”，這也是他教育思想的“立”的方面。

按照懷特海的哲學主張，所有事物都不是靜態的、定型的，而是處於形成(becoming)過程的有機體。他曾在《科學與哲學論文集》中指出：“考慮自然通常是如何對天地間的生物進行訓練的。除非你懂得一切成長的重要活力都在你自身之內，你就無法理解自然的方法……你的發展過程中真正重要的那些事情必須由你自己完成。”萬物都要經歷一個自我形成的過程，學生當然也不例外。教育作為外部施加的訓練，應該順應學生自身所具有的發展潛力的特性。

自我形成或自我發展的典型特征便是呈現出不同的變化階段，如懷特海所說：“生命本質上是周期性的……智力發展同樣有著微妙的周期。”教育必須關注這些發展階段，“忽視智力發展的節奏和特性，是造成教育死板而無效的一個主要原因”；有鋻於此，正確的做法是，“當學生的智力發育達到適當的階段，他們應該因時制宜地學習不同的科目和采用不同的學習方法”。根據懷特海的分析，這些不同階段包括浪漫階段、精確階段與綜合階段。

浪漫階段是“開始進行理解”的階段，其主題在於以生動、直觀的方式探索新鮮的事物，發現種種未知的聯繫和可能性。對這一階段的學習來說，情感反應不可或缺，“從認知單純的事實到開始領會事實之間那些未知關繫的重要意義，這種轉變所引發的興奮就是浪漫情感的本質所在”。懷特海認為，蒙臺梭利教育法的成功即得益於承認浪漫階段的主導地位，傳統教育的失敗則是因為忽視浪漫階段的應有地位：“沒有浪漫階段，就培養不出理解力。……失去浪漫階段的奇妙經歷，你充其量隻能被動地接受僵化的知識；壞的情況則是，你會成為蔑視思想的無知之徒。”

精確階段關注對知識的精確表達。在這一階段，學生需要學會精確而繫統地闡述浪漫階段所了解的知識及知識之間的聯繫，需要清晰地掌握所學科目的全部重點。這時，學習材料的選擇和學習節奏的把握至關重要。倘若學生學習的內容過於廣泛或者過於快速，會使學生喪失求知的興趣；如果學習的內容過於狹窄或者過於緩慢，又會妨礙學生對知識的領會。紀律在這一階段處於關鍵位置，由此我們面臨如何“在實踐中找到自由和紀律之間的完美平衡”的問題，懷特海坦承這非常困難：“除了極少數有天賦的教師，不可能有人做到這一點：讓全班學生深入追求精確知識的同時還能讓他們完全保持學習興趣。這是一個不幸的困境：積極性和訓練都是必要的，但訓練往往會扼殺積極性。”如果忽視浪漫階段的作用，或者不恰當地延長精確階段，這樣的困難還會加劇。

後是綜合階段，這是“回歸浪漫”的階段。到了這個階段，學生對知識已經產生興趣和理解，並具備了一定的應用知識的能力，這時就應該進一步地學以致用，“整個教育隻是讓人做好準備，去直面生活中各種磨煉的挑戰，用有效的觀念和恰當的行動去把握眼前的每個機會”，換言之，就是讓學生能夠擁有“智慧”。根據懷特海的定義，智慧即“把握知識的方式”，“它涉及如何處理知識，如何選擇知識去解決相關問題，如何運用知識使我們的直接經驗更有價值”，而“通往智慧的道路是在知識面前保持自由”。

以上三個階段既反映了學生的成長周期，也反映了教育的實踐周期，“智力的發展呈現出一種節奏，包含緊密相聯的多個周期，這些周期構成小型的螺旋式發展，其整個過程又由一個具有相同特點的更大周期所主導。……我們應該調整教學技巧，以適應學生在這種節奏中所達到的階段”。遵循這種周期特性及其規律的教育，就能避免僵化的思想，培養學生科學探索的精神，並終生發出智慧，運用知識去創造更美好的世界。

我們從宏觀的視角介紹了《教育的目的》一書所包含的教育理念，至於懷特海如何應用這些理念去具體討論技術教育、文學教育、數學教育、大學教育等，則留待讀者朋友們自己去品讀了。

本書的翻譯依據的是美國紐約自由出版社(The Free Press)1929年版，原書的題目為《教育的目的及其他論文》(The Aims of Education and Other Essays)。原書名裡的“其他論文”即後3章，表面上看和教育並無直接關繫，而是闡述了懷特海在邏輯、哲學和科學等方面的一些見解。大概正因此，這部分內容在該書已有的幾個中譯本裡都付諸闕如。然而，懷特海本人對這幾章非常看重，他在自序裡說“這3章內容不是我任何著作的注腳，相反，自它們發表以後，我的寫作成了它們的注腳”，那麼不妨認為，懷特海的教育思想也是這些內容的一種注腳。所以，我們將這3章一並譯出，以便讀者朋友們領略懷特海這本教育名著的完整面貌。我們相信，這除了能讓人一睹懷特海在專業研究上的風采，更能讓人窺見他的教育思想的某種更深刻的基礎。此外，對於書中出現的人名、地名、著作、事件以及術語等，也做了簡要注釋。

特別感謝上海人民出版社任俊萍女士為出版這本譯作所付出的辛勞！拙譯的疏失和訛誤之處，懇請讀者朋友們批評指正！