“在對一家工廠做完研究後，你為什麼不寫一寫哈佛商學院呢？”我的博士論文導師開玩笑地說。離開紐約去哈佛商學院做助理教授的前一天，我約她一起喝咖啡。她知道我非常喜歡做實地調查，料定我無論教學任務有多重，都要把它做成。我們討論了十幾個可行的方案，寫商學院志就是其中一個。不過，當時我根本沒把它放在心上。

在波士頓待了幾個月後，我漸漸覺得導師的話有些道理。那時我剛寫完一篇有關航空工廠的論文，驚奇地發現它與我的新東家有一些類似的地方。例如，學生規模大（全日制學生將近2000人），需要類似大型工廠所擁有的標準化。教授和職員也存在精細的勞動分工。學院中包括備課、講課等許多必要流程，讓我覺得就像一條組織良好的流水線。不過在那個時候，我仍然沒把導師的建議放在心上，而是去做別的項目了。盡管如此，我從那時起開始寫日志，記錄自己在商學院的體驗，這後來成了該研究的觀察筆記。（我很早就養成了記錄不同場合體驗的習慣，但並不是為了做學術研究。）

我對尋找外地奇異的實地調查地點十分感興趣，一直沉迷了好幾年。之後，我開始在波士頓本地附近尋找，並拜訪當地工商界領袖。在談話中，我不斷發現很多有趣的線索。不過我們交談的重點除了他們的工作領域外，還幾乎同樣放在了對哈佛商學院這所我剛加盟的學校的討論上。我訪問的這些人，無一例外都會問我在商學院干得怎樣。經歷過幾次同樣的遭遇後，我問一個資歷稍長的同事，別人是不是也問過她類似的問題。“經常如此。”她回答，繼而面帶微笑地說，自己會永遠給同樣的答案：“哈佛商學院很好。”她這種把話題從個人引向集體的高度——從“我”到“哈佛商學院”——的回答讓我倆都大笑起來。我後來也養成了這樣回答的習慣。

我覺得，是她的回答讓我開始研究哈佛商學院教職工的社會化，以及這種社會化對學生教育的潛在影響。不過，做這樣的事後推理過於簡單。我一直都很喜歡觀察社會模式，喜歡從它們的點點滴滴開始構建大的社會形態體繫。（我姐姐很早就看透了我，說我骨子裡就是個研究人類學的。）從踏進哈佛商學院校園的步起，我就發現它與我原來所在的城市大學邋遢的環境迥然不同，這引起我極大的興趣。而且作為新入職的教師，我覺得有必要迅速了解那些其他老資歷同事已經知曉，但我還沒完全明白的事項。不可避免地，我要研究分析學院的環境。

哈佛商學院的學生人數眾多，所以必須將教育意義的追求慣例化。學院每年要接收近900名攻讀工商管理碩士的學生。在他們兩年的學習生涯中，他們要潛心追求一個具有凝聚力的共同目標。對於訪客來說，哈佛商學院是一個半公共、參觀完就離開的地方，但是對學生來說，它是一個更私密、要待很長時間的地方。大部分學生在校園裡喫飯、學習、睡覺、夢想，他們的社交生活通常都圍繞校園活動展開。在普通的一周內，他們要閱讀大量學習資料，組成小組進行討論，然後深入分析這些資料。隨著這種社會化進程的展開，學院裡200多名教師就像在編舞的芭蕾舞舞蹈教練一樣。他們雖然不住校，但他們也被社會化為整場舞蹈作品的一部分。這種集中的社會化進程創造了某種社會孤島效應，也產生了一種獨特的集體視角。

學院旁邊的河流將哈佛商學院與哈佛大學其他校區及劍橋城分離，更是擴大了這種孤島效應。（學院另一邊是體育場、鐵路調車場和幾英畝未開發的荒地。）學院這種與世隔離的環境，讓人想起布羅尼斯拉夫·馬林諾夫斯基（Bronislaw Malinowski）描寫的他所經歷過的西太平洋上的小島。我在學院工作伊始所踫到的一些驚奇的日常做法，就跟馬林諾夫斯基在特羅布裡恩群島（Trobriand Islands）上經歷的一樣怪異。我在加入哈佛商學院時，根本沒想到會在國內踫上這些怪異的事情。如今，那些令我驚奇的事已讓我習以為常。這本書就記錄了這些怪異的事情以及對它們的研究結果——對道德追求的組織基礎的探索研究。

本書推翻了商業和道德相互獨立這一傳統概念。在米歇爾·安特比專業的指導下，我們了解了哈佛商學院建立其復雜道德世界的過程。安特比通過細膩的文字、精妙的論述、引人入勝的考察記錄提出了有關組織道德的新理論，為組織和文化社會學的發展做出了重要貢獻。

——維維安娜·澤利澤（《經濟生活方式：文化如何塑造經濟》的作者）

在這本書中，米歇爾·安特比描述了一個重要組織的道德觀念，以及它引導教職工和學生樹立世界觀和道德規範的過程。

——羅伯特·傑克考爾（《道德迷宮：公司管理者的世界》的作者）

米歇爾·安特比用簡練的文筆、準確的文字，從個人的角度，近距離描述了人稱美國商界西點軍校的哈佛商學院的內部工作機制。書中介紹並尖銳評判了哈佛商學院剛入職教職工慢慢習得的日常慣例、習俗和理論。

——約翰·範梅南（《現場的故事：論人種志寫作》的作者）

米歇爾·安特比對哈佛商學院做了細致的分析，有力地揭示了哈佛商學院這個重要組織的運作過程。他用優美的文筆細致地揭示了組織文化將利潤*化與道德問題相結合的過程。這是對高等教育、美國上層及中產階級的形成感興趣的人以及商科學生的書籍。

找出教師的默認角色

我剛來學院教課時，有一次在寫一篇文章，想向某家學術期刊投稿。這家期刊的參考書目格式比較獨特，我就問一位曾經在該期刊上發表過文章的同事，在投稿的時候是不是就要按照他們的格式來列參考書目。他嘲笑式的回答凸顯了我經驗的缺乏。“記住，你現在可是哈佛商學院的教授了。問問你的教學助理，她弄得比你好。而且，這能讓你專心干其他事。”後一句話聽起來幾乎是在批評我。“其他事”似乎在委婉地指其他更重要的事。我不僅越界了，而且還走得越來越遠，有可能辜負了其他的期望。

我的助理的確把參考書目的格式調得很好。每天，學院約80多名教學助理要幫助教師處理學術生活中的各種瑣碎事務，確保他們可以安心工作。他們的作用跟專業服務公司的助理差不多。每位助理平均要為三到四名教師服務。他們一般負責與學院其他員工（學院高層除外）的聯絡，更新教師的電子行程，打點出差事宜。例如，如果兩名教師在走廊上踫面，約定某個中午一塊喫飯，那他們的助理會確定會餐的日期和時間。同樣，助理還要處理大部分學生的預約。

雖然在資源豐富的工作環境中，這種幫忙很常見，但是助理有一次提議，如果我在另一座教學樓上兩節課的時候，她在課間可以給我帶些零食去，這大大出乎我的意料。為什麼要她給我送零食？這看起來幾乎是奴役別人。課間休息時間是20分鐘。但是在回答完個班學生的問題並給他們的課堂參與表現打完分之後，準備第二堂課的時間已經所剩無幾。在次上完兩節課中的節後，我意識到這種幫忙真有必要。我當時又累又餓，很想喫東西。這時去小餐廳買點心一般不可能，自動販賣機前擠滿了人，回辦公室又太花時間。

雖然我婉言謝絕了這種幫助（寧願自己帶著零食），但是我接受了助理主動提出的許多其他的幫助，包括閱讀我的信件（標有機密的除外），在會面前準備學生個人資料，打印出差地的地圖。任何忙碌的人都能認識到這種有針對性幫助的好處。這些幫助都十分周到，再加上學院其他員工的幫助，就能分析出學院希望教師起的默認作用。這樣的環境幫助教師專注於他們的“核心”工作任務，特別是教學與研究的任務。

除了配教學助理外，學院還設立了其他各種行政輔助職位，目的都是為了將教師從“不重要的”活動中解放出來。容易被注意到的或許就是研究助理，他們要幫助教師做很多任務。每年，學院會聘用100多名新的研究助理，他們大部分都會在學院待上幾年。（研究助理一般要同時為幾位教師工作。）這些人通常是學院的全職員工，而不是邊學習邊兼職的學生（而其他學術研究的輔助人員經常是由學生做兼職），從這可以看出學院十分注重對教師的服務保障。

每天，除了研究助理外，還有其他員工為教師提供幫助。課程助理（每門一年級核心課程配一位），班長（每個新工商管理碩士班的學院聯繫人），學習委員（每個班自行選出）也是支持教師工作的基礎。教師進行包括編寫互動課程內容或新的教案等任何可以想像到的任務時，都能在學院中找到合適的人，並且可以獲得他們的幫助。如果要完成費人工的復印或編程處理數據這樣意料外的任務，可以召集一群臨時工或偶爾來幫忙但沒固定雇傭關繫的人員提供幫助。要說還有什麼問題，那就是確定請誰幫忙比獲得實際幫助要困難得多。

其他跟教學有關的任務也被精簡或外包了（不包括打分，我會在後文詳細說明）。例如，傳統上，學院會花錢聘請“書記員”，他們跟學生一同上課，為教師記錄學生的出勤情況，以作課後參考。如今，學生缺勤通知繫統的使用，表明學院在考慮精簡非核心活動。在有課的日子，我的電子郵箱裡經常會收到幾封繫統自動發出的信息，開頭都一樣：“親愛的安特比教授，請留意以下缺勤信息。”接著是根據當堂課情況產生的詳細內容：“學生姓名：瑪莎·瓊斯（Martha Jones）（杜撰的名字）；缺勤日期：2008年11月14日；缺勤原因：病假；附加信息：我非常不舒服，今天不能來上課了，很抱歉給您添麻煩了。”對於學生來說，隻需一個步驟就能將自己請假的信息告訴所有教師。對於教師來說，這個繫統能高效率地通知我們誰會缺席，以及該學生可能發生了什麼事。有了這些幫助，同時處理將近200名學生事務的復雜度——無需任何教學助理的幫助——大大降低了。教學助理或兼職助理不再在課堂上出現的情況，強調了教學是教師基本任務的事實。

學院所做的一切都是確保其他（非基本）任務得到合理分配，並得以完成。例如，處理學生生病或個人事務這樣的事情，明確屬於教師的非核心任務。“如果出現緊急病癥，隻需一個反應：打急救電話。”這是必修課教師接受強制培訓中涉及的一條。主講人還說：“教師不能在現場實施緊急治療。要讓受過訓練的急救人員來做急救。”主講人在說完“受過訓練”這個詞後，停了很長時間，
強調教師不適合做急救這項任務。同時，主講人揮揮手中未插線頭的聽筒，再次強調：“打急救電話。”

換句話說，我們不應該試圖做自己沒準備好的事。如果還有人不明白主講人傳遞的信息，他/她會接著說：“你不是社會服務工作者、心理醫生或婚姻顧問。”在這個時候，在場所有為學生做過類似事情的教師，聽過之後幾乎都會為此感到羞愧。（我低下了頭。）“在一個學生人數將近900的年級中，會出現很多事情。大家會遇到很多問題：會有父母去世，會生病，也注定會有離別……當這些事情發生的時候，請一定要告訴學生我們（學院的學生服務團隊）會幫助他們。”事實上，很多教師仍然會向那些他們覺得需要幫助的學生伸出援助之手。不過，除了這些幫助外，學生還能獲得專業的幫助和服務。

學院還會幫助教師處理與家庭生活有關的瑣事，給教師更多的時間。在工作之餘，教師還能獲得私人門房服務，幫忙處理生活瑣事。門房可以找人幫忙打掃屋子，尋找度假租賃小屋，甚至為慶祝紀念日訂花。他們也能處理像申請居住證或簽證這樣費時的行政事務。同樣，門房能解決家庭電腦修理或房屋維修等事宜。這些幫助沒有縮小教師的授權範圍，反而在與其他授權的對比中，更明確了他們的責任範圍。

由於有人分擔了大部分日常任務，而其他許多任務又被列為禁區。於是，學院的新入職教師幾乎沒什麼其他事可做，隻能全神貫注地做其他人不做的事情。教師如果充分利用學院的各種幫助，可能就隻會跟同

事、職工、學生以及家人交往。（所以我偶爾在波士頓乘坐公共交通工具出行時，都會感覺有些不適應。） 這些工作實踐就形成了社會學家亞瑟·斯丁奇科姆所說的“組織完整”感，或讓成員在無需與外界接觸的情況下就能滿足他們所有的需求。那在這樣的情況下，留給教師做的是什麼呢？

學院教師總是忙忙碌碌，幾乎不見有空閑的時刻。我們知道教師要教學、編寫教材、從事相關的研究（見第二章和第三章）。在此我不再贅述前文描述過的任務。每個教師很輕易就能讓這些工作把自己的時間占滿。如果教師還不確定自己在空閑時間做什麼，那他們每周都收到的“教師研究出版物”摘要（一個發送給教師們的電子信息），會提醒他們要把工夫放在哪兒。其中包含的信息有，某周內教師們都發表了哪些研究成果或教學資料（如新論文、書或案例），並附上摘要。閱讀這樣的信息，會讓所有不用功的人立馬行動起來。然而，除了這些活動，教師還要從事的另幾項關鍵任務——包括審查集體成員資格，為學院服務及賺取合適的收入。

審查集體成員資格

在感恩節及其他很多節日裡，住在學院裡的人們都聚在一起慶祝，建立校園中的社區聯繫。有一年，我在與教過的工商管理碩士班的學生一起聚餐的時候，我認出了屋子另一邊的某位學生，他與另一位教師坐在一張小些的餐桌旁。不過，他的出現讓我很疑惑。他上過我的課，不過是上一屆的。（一般這種聚餐都是按班級來組織的。）但是他所在的班級不在這兒聚餐。去取自助餐的時候，我跟他打了招呼。

這位學生告訴我他做了些什麼，又上了哪些課，以及他以後的職業規劃。他興致勃勃地跟我說著他的情況，但是我還是不明白為什麼他會跟這個班的學生出現在同一間屋子裡。我問他跟哪個班的同學坐在一起時，他小聲地回答“K班”。我從未聽說過K班，據我所知，一個年級隻有十個班，從A到J。見我很困惑，他解釋說在K班的學生是那些在學校多待了一年，因此比同屆同學遲一年畢業的學生。換句話說，成立K班是為了試圖讓那些自己決定或被迫休學一年的學生重新融入學院生活。

起初，所有被錄取的學生都被認為應該會成功。老同事告訴新進教師，要提醒所有在入學之初對學院環境缺乏安全感的學生，“學院不會錄取錯人。”（隻有10%的申請者纔會被錄取。）“你在這裡，是因為你應該站在這裡。”這是缺乏安全感學生非常喜歡的一句激勵的話。然而，這不能防止某些學生在年掛很多門課。如果出現這樣的情況，這些學生就要“上榜”（hit the screen），得休學一年去獲得更多經驗或解決某些特定的問題（如課堂參與）。大部分這樣的學生在第二年都會回來，然後在第三年畢業。

學院學習成績委員會會監督休學一年的學生，審查他們的回校申請。申請是學生向學習成績委員會成員寫的簡短的反省報告。我試著向一位“上榜”學生解釋要做什麼時說：“要想申請回來上課，你必須說清楚自己已經認識到問題在哪兒，而且正在解決這些問題。換句話說，就是在做自我批評。隻要你表現出改進的誠意，就可以了。”這是我對重新申請過程的（膚淺的）理解。學生聽了似乎有點喫驚。一年之後，我跟這位學生走在校園中的小路上時，我們會心一笑。他已經獲得重新加入這個集體的許可了。

集體成員資格是學院努力處理的一個中心問題。讓某些學生休學以及隨後的復課，這些做法都向其他學生表明，任何人都有可能會延緩畢業，而且即使被錄取了，也不一定就能畢業。同時，也許對學院來說，它對復課學生的需要甚於學生對它的需要。他們重回學校表明存在進步的可能。如果沒有他們，這樣的做法就體現不出效果。復課說明個人可以做出足夠大的改變以至於值得被挽回。從這種意義上說，復課可被視為促進“更佳標準”的好例子。鋻於學生在學院的學習時間相對較短，這樣的做法成為罕見的標記學生可覺察縱向變化的印記。

各科教師打的分數形成學生的學業成績，因此教師在檢測集體成員進出方面發揮著作用。在其他院校，有教學助理或專門的批閱教師批改論文或試卷，但是哈佛商學院的教師要負責批改作業、評價學生的課堂參與表現，給學生打分。這樣形成的學業成績有助於評估學生的整體表現。此外，學院強制采用了一種打分曲線，即每個班和每門課學生的分數要遵循一定的分布規律。一個班高分占比不超過20%（90個學生中大約是18個），低分占比不超過10%（約為9個），其他人的分數則在和之間。

在我的觀察筆記中，有一條期末做的記錄凸顯了這種評分曲線對教師的挑戰。“又要給學生打總評分了。每個地方的每一位教師都在做這件事，但是在大部分院校，總有些偷懶的學生，能‘幫忙’打出符合分布規律的分數。可是在這裡，學生們都很勤奮、聰明、專注。所以真的很難選出差的10%。通常來說，找出三或四個參與度不高的學生不難：他們在期末考試中的答題情況糟糕，一學期裡上交的作業少，課堂上大部分時間都在聽，很少參與討論。然而，的問題是怎麼找剩下的四五個學生。”一開始，很多初級教師也覺得選擇其他學生很難。

教師要在一群有凝聚力的學生中，不顧他們課業表現差的程度，找出相對差的那幾個。這是哈佛商學院相當獨特的做法。首先，不是所有商學院都強制采用評分曲線。不過即使是采用分數分布規律來評分的商學院，大部分也隻用於為臨時組成的學生團體打分。在這些院校，學生不用組成固定班級，而是根據課程來分班，每周隻會有幾個小時在一起學習同一課程，然後獲得這一課程的分數。在商學院，一個班的學生要花一整年的時間一起上十多門課，相互交往，在被“用分數曲線評分”之前，通常已經建立起了親密的友情。因此，他們要在一群熟悉的人而非陌生人中被排名次。（法學院也通常這麼做。）學生很快注意到這種機制，知道他們要努力勝過同伴。學院報紙曾引用過某位學生的話，來解釋這種感覺：“在一屋子的人面前，沒有人想表現得十分愚蠢。他們拼了命想給大家留下深刻印像。”不管評分分布規律能向校外可能的雇主披露什麼信息，它都是班級內部的分類和信號機制。

雖然評分在任何院校中都很重要，但是學院讓任課教師來評分，而

且分數具有很大的影響力，這個事實大大改變了關繫利害的因素。被勸休學一年的同學，他們從班級或學院“消失”並不會悄無聲息，不會不引起注意。盡管有些學生認為分數打得有些隨意，但是多門課的成績都很低，很難讓學生不重視。強制性的短暫退出會讓學生反復認識到自己不佳的表現。學院這種強制實施評分曲線的做法可以追溯到1941年。華萊士·多納姆院長在那一年注意到，學院在15%學生的錄取上犯了“錯誤”。（現在這種錯誤率似乎非常低。）因此學院不得不“在學年把這些人嚇跑，或者拒絕給他們升入二年級的機會”。讓得低分多的學生休學意在修正這些錯誤。同樣，得高分多的學生也得到了學院的關注。每年，學院排名前5%的畢業生都會獲得“貝克學者”的稱號。這些學生容易被視作成為學院研究助理，繼而成為博士生，終成為教師的理想候選人。（盡管近年以來，這個通道越來越窄。）

通過對學生表現加以區分，教師們實際上是在檢查他們是否有資格繼續留在學院這一集體中。無論任課教師在打分的時候，是將結構和環境機制考慮在內，還是隻考慮個人能動性，他們終都要對學生負責，打出有區分度的分數。學院的評分政策依賴於，同時也保證大量的學生有不同的學業表現。這種分化支持個人決定的結果。不均衡的結果證實不管怎樣，個人在學業表現上都會存在不同的理念。教師或教學小組擁有根據學生不同的表現而打分的權力。