推薦序：教育的向度：生命突破、文化超越與理想創構

收到由杜建國和李志欣合著的書稿，認真閱讀完，感慨頗多。
與特級教師、知名校長李志欣相識多年，我一直關注著他教育生涯中的發掘與突破，審視著他辦學探索中的揚棄與超越，也欣賞著他生命行動中的開闢與創構。從一所薄弱學校到另一所薄弱學校，從一輪教學改革到新一輪教學改革，從一群追夢伙伴到又一群追夢伙伴，李志欣校長因愛而起，向善而行，始終在朝著理想的境界披荊斬棘，一路跋涉。
教育是社會與個人的互動和重構，指向人作為生命個體和社會成員的成長與發展。這是教育的本質體現，也是教育的價值所在。《禮記·中庸》有雲“致廣大而盡精微”，李志欣校長正是以“零”作業捍衛學生體驗的底線，以“微改革”作為學校治理的起點，以“全學習”建設成己成物的生態，著意高遠，致力精微，不斷地求索、改變、超越，闡明著教育的三個向度：生命突破、文化超越與理想創構。

一、將教學改革作為生命突破的過程
有專家贊譽李志欣校長是“正從泥土裡長出來的教育家”。是否堪稱“教育家”，見仁見智，但“從泥土裡長出來”，正是李志欣的前世今生和他追求的未來。
1992年8月，李志欣從師專畢業，被分配到山東省利津縣一所偏遠落後的農村學校任教。鄉村、學校、教師，這些美好的詞語在某些現實中卻往往瘦骨嶙峋、茫然無力。農村偏僻薄弱學校的教師有時難免會產生艱澀難耐、窮愁悶煞的感受。但李志欣不僅在這所學校待了12年，還一次次從一所薄弱學校走進另一所薄弱學校；甚至被作為優秀人纔引進到北京，他進的還是薄弱學校。
從教30年來，李志欣一直與“薄弱”二字有緣，甚至有些樂在其中。在他看來，教育確實是社會和生活的需要，但其本質是呵護和促進每一個生命的生長；因此，教育必定是有根的。這個根，就是“人”，就是人的實在、心氣和鬥志。一個活潑潑的人，怎麼能又怎麼會被貧弱艱難“囚” 住“困”死呢？
對於李志欣來說，一次次被調往長期落後的學校，要面對的根本問題永遠是：學校為什麼落後？如何改變？從自身的經驗和感悟出發，他認為，既然外部條件的改善無法一蹴而就，可行的破解之道就是提升課堂品質。
薄弱學校之薄，在於辦學條件簡陋、發展資源單薄，更在於師生心氣卑下、自我設定羸弱。如何提氣？有效的方式就是拿出豐厚、耀眼的教學成績。成績上去了，自信與激情就會逐漸恢復起來、激發上來。
為此，李志欣不僅身兼數職，還身先士卒，一馬當先。當副校長時， 他教兩個畢業班的英語，還兼年級主任和一個班的班主任；當了校長， 他仍然不離課堂，教一個班的英語。這是李志欣的管理之道——“我先上”“看我干”“跟我來”，全力以赴抓教學！
在教學實踐中，李志欣發現：學生有做不完的作業、考不完的試，教師有批不完的卷子、加不完的班，師生眼裡隻有分數沒有人。他意識到， 當教與學不以問題為導向時，課堂本身就成了“問題”。
對此，李志欣在《教育在解決問題中完成》一文中指出：要建設以“問題”為主體的課堂，真正實現生命與生命的對話，教師的任務是激活課堂主體，把自己的“知識與生活”經驗與學生已有的經驗自然對接，師生直接進入彼此的話語、思維繫統與生活、人格背景。
李志欣認為，要教隨學行，做到先學後教、以學定教、善學促教。他將“學習點”拆成“問題點”，強調學生主體、學習賦權，在學生自主、合作、探究、展示、診斷中發現、分析和解決問題。
2001年，李志欣以教學問題為導向，開始推行“減負”；2008年， 李志欣以“零”作業斬斷“題海戰術”，倒逼“課堂提質”，整體顛覆了傳統的“課堂授業，課後作業”模式。“一個必須”，當堂評價促使教師有效完成課堂教學；“三個不準”，課堂閉環促使學生現場完成高效學習。這是對師生生命時間的尊重與賦能，也是對師生生命空間的解放與賦值。
“零”作業並不是終極目標，而隻是一種手段，用於終止教師之間的“時間博弈”和學生群體的“答案訴求”。因此，“零”作業的目標，層次是創造公平競爭的時間環境，進階層次是基於縮量減耗的“精準增效”。
課後作業的清零與歸零，給課堂教學增添了巨大的壓力與動力，也給學生學習拓寬了生命“伸展”的空間與可能。由此，不僅李志欣主導的學校走出連續十年全縣倒數的困局，力爭上遊，聲譽鵲起，其舉措還啟迪許多其他薄弱學校破壁求新，取得明顯成效，從而受到《人民教育》《中國教育報》《中國教師報》重點關注。由於研究與實踐接地氣、重人氣、育靈氣，“‘零’作業下的教學改革實踐”2012年獲山東省政府教學成果獎一等獎，“‘零’作業教學改革實踐探索”2014年獲首屆教學成果獎二等獎。
《淮南子·原道訓》中說：“萬物有所生，而獨知守其根。”反之， 能夠“守其根”，就一定“有所生”。李志欣的“零”作業教改，就是這樣一種生命的突破：守住“人的學習”之根，就會像種子抗爭泥沙的壓迫，衝破自身與環境的局限，生長出“知識與生活”的花朵。

二、讓學校發展成為文化超越的旅程
課堂是教育的主要場域，但涵蓋不了全部。學校文化卻往往意味和指向著一切。
李志欣先後走過多所薄弱學校，發現它們有著鮮明的共性：缺少生機、思路、品質，根本在於文化底蘊的匱乏。
文化總是體現在人、物、事、情與環境上，是看得見的光芒、摸得著的溫度，而非虛無縹緲的概念。李志欣把目光投注於學校空間和環境，以微改革來打破局限，促進學校發展，實現文化的重構與超越。
李志欣的改革，不是從“做什麼”而是從“不做什麼”開始的。“零”作業如此，學校治理微改革也是如此。
“開會不設領導席”“誰要發言誰登臺”，這個“交出舞臺”的小小改革，讓普通的教育場景成為富有溫度與情懷的文化風景。會風吹清風，管理要同理，淡化了領導與普通教師的區別，卻凸顯了人文與專業的分量。
不給教師添負擔，要為伙伴創機會，讓校園裡充滿了自由快樂的氣息。李志欣認為，每一位師生都如北京市育英學校校風所言，是“靜靜掛在枝頭的桃子”，隻要有教育與文化的陽光，人的學識與人格自然會豐滿、潤澤起來。
在開放的空間，教育與文化的光輝纔能普照。將用於區隔的綠化帶全部打開，走廊或連廊不隻為了通行，大廳與館室也不隻為了容納，所有原本局限或封閉的區域都“期待”著人的抵達、停留與使用，從而成為開放性、多樣化的閱讀學習、娛樂活動空間。師生的意願、興趣與動線，重新定義和不斷刷新著校園的各個區域。一處處平常的校園景觀與館舍，改造成了“六藝庭院”“桃李滿園”“曲水流觴”“勸學蹊徑”等景致，以文氣濃郁的意像吸引學生觀賞、閱讀、思考與表達，連行走與休閑都變成了別樣的學習樣態、美好的交往境域。由此，一些教師開始把有關主題課程的學習搬到教室外面，一些學生社團活動也開始進入公共空間，“非正式學習”“非正式活動”“非正式項目”在校園的每一處場域、每一個角落隨時都可能開展。
李志欣主張要讓環境和空間能真正為人而存在，讓人與環境互動起來。實際上，這是文化的人與人的文化在相互重構，是歷時性的認知領域與共時性的現實存在進行交互融通。
教育不僅是文化的傳遞，更是文化的發現、理解與創生。在李志欣主導的學校裡，文化總是由一個個師生、家長來主導、實施和交互，每個人都是一個自在的文化主體，他們的自我重構、協同建設帶來了學校的發展，他們也在學校的發展中獲得自我與他者的互洽。
每一個“靜靜掛在枝頭的桃子”，都有屬於自己的此在與旅程。
教育，就是春風化雨，潤物無聲，悄然呵護一個個生命的文化超越。

三、用成長自覺驅動理想創構的征程
教育的根本任務是培養社會需要並認可的人。但人，應該並且能夠去做理想主義的夢。
李志欣的辦學探索與實踐就像在畫一個美的夢，然後帶著夢裡的人們一點點地去實現。
讀李志欣的文章，看他走過的學校，我們會發現，薄弱學校發展的核心動力就是教師的成長自覺，而教師的成長自覺來自並創構著他們的理想境界。這是專業成長的青春之歌，也是生命蛻變的理想之路。
“零”作業的革命性變革，微改革的繫統性升級，都少不了教師隊伍的自組織和再出發。李志欣著力構建以學習為中心的支持多樣化發展的教育模式，即“全學習生態繫統”——運用學校文化、空間和環境，豐富學習資源，支持“多種學習方式與終身學習”，滿足學生學習、生活的生理與心理需求，促進學生自我學習，培養其發現問題、解決問題的能力。但這個“全學習生態繫統”的原動力是教師的成長自覺。
在基礎教育領域，任何過度誇大兒童的理念都是可笑的，任何過度神化兒童的行為都是荒誕的。李志欣采用了簡單的方法：日常互動。人構築環境，環境影響人；人是一切社會關繫的總和，社會關繫是一切人的共在。當薄弱學校裡有了一些“窮則思變”的教師，這些教師越來越多地通過讀書、寫作、課題研究等方式，成為“不一樣的人”，追求“不一樣” 的人就會越來越“一樣”——在向上向善的征途中同頻共振、相攜而行。比如，李志欣山東團隊開展“三個一讀書活動”——讀爛一本經典、主攻一個專題、精研一位名家，在這樣的氛圍裡，甚至“門衛也會寫文章”。
北京市育英學校密雲分校實施並形成了“讀書、寫作、課例、課題、課程，遊學和分享”的“5 2”教師“自成長”模式，打開了弱校教師固化的思維，解放了他們被縛的靈性，激揚了他們壓抑的生命，從“全學習”出發追尋自我生命的整全，漸漸成為學校的整體行動。教師申報項目，參與各種工作坊或學習型組織，既是自覺踐行學校的“全學習”理念，更是自覺更新自我“全學習”的生命狀態。
李志欣開心地說，越來越多的教師有了發現課程、勇於創造、樂於變革的內在願望，並體驗到自身成長所帶來的成就感。教師張靜的家書課程、王智超的竹品課程、蔡江平的班報課程等都深受學生喜愛。
當這樣的教師越來越多時，曾經的薄弱學校就能夠化蛹成蝶，創構一所理想的學校；一所理想的學校，同時成就著無數追求理想的師生。2019 年，“‘全學習’課程改革與育人模式創新實踐研究”被評為北京市課程建設優秀成果一等獎。
發現教師，為每一位教師改變現實的專業發展賦能，也就是在發現學生，為每一個孩子面向未來的成長賦能。
發展之道在自覺，教育美是平常。理想，就是一個重構未來的夢， 就是一個漸成現實的圓。
這本即將出版的新書，歷史地看，不過是李志欣“畫圓”軌跡中的一個小點；從教育現像學的角度，卻呈現出李志欣作為人、教師和校長的價值與實在。
李志欣“從泥土裡長出來”，朝向天空不斷地伸展，其專業成長與發展、辦學探索與實踐，所有的生命突破、文化超越與理想創構，都是基於一種教育的向度：成人成己，向好向善。

邢 曄
南通大學情境教育研究院研究員、教育科學學院兼職教授、
江蘇省南通市教育科學研究院教科研員、
《教育研究與評論》特約主編

“為學生的全面發展、終身發展負責” “用文化管理學校” “構建高效、民主、以人為本、和諧的課堂” “中小學教師應是專家型教師”

在文章中、文件中，在很多人的口中，隨時可以看到、聽到這些內容，真的令人振奮。可見，這些都是我們追求的信仰，是我們的理想目標。但是，這些信仰很難轉化成行為自覺，這成了教育的痛點，也是不容回避的事實，尤其是在農村。

無奈——教育信仰難以轉化為教育行為

有一次，我們幾個中學校長湊在了一起，作為校長，談論的自然大多是與教育有關的話題。其中，談論熱烈的話題應該是學生繁重的課下作業負擔問題。

大家都在說：“我的孩子在××學校上學，晚上作業做到10~11點，孩 子太累了。”對於校長來說，學生課業負擔如此沉重，自己是很清楚的。大家都知道大量的機械性、重復性的課下作業對學生的成長是不利的，對教師工作的有效性也是不利的。大家都在埋怨自己孩子就學的學校和老師。但是，在自己所管理的學校裡，同樣存在類似的現像。這就是說，對於外校，自己是旁觀者，當然看得很清楚；對於自己的學校，自己是當局者，卻變得糊塗起來。希望外校抓緊加強作業管理，控制課業負擔，是因為自己的孩子在該校就讀。自己學校的孩子，不是“自己”的孩子，其減負的意識和決心就減弱了，或者根本不想去行動。希望自己的孩子負擔輕是想到了他的全面發展和未來，不關注自己學校學生的負擔是不想讓自己的“政績”受到影響。

毋庸置疑，有些教師也是如此。自己明明知道這樣做不對，憎恨別人去做，但又怕別人做了，自己會喫虧，就拼命地與別人展開“不正當”的競爭。可憐的孩子們便遭了殃，每天不得不疲憊地應付這些來自老師方面的超負荷的作業。

大家都明白課業負擔過重不利於師生的生命成長，大家都推崇高效課堂的變革，想讓孩子走“當前成績好，未來發展優”的“輕負高效”之路。大家都知道教孩子三年，要為孩子想三十年，為民族想三百年。但是，這些教育信仰很難轉化成自覺的教育行為。

無知——教育信仰盲目轉化為教育行為

以上是“難以轉化”的例子，現實中還有一些盲目的轉化、機械的轉化。例如，筆者曾經聽××學校提出“用文化凝心聚力”的管理理念。該 校校長認為，早的管理是人治，後來人們重視的是制度建設，現在應該是重視文化建設、文化管理的時候了。無獨有偶，我校副校長曾經告訴筆者：“校長，您來學校已經兩年了。這兩年，您用人性化管理，一度激發了廣大教師的干勁。但是，近我發現，越來越多的問題暴露出來，光靠人治不行了，我們必須有健全的完整的制度，已經到了用制度來管理學校的階段，以後再上升到用文化來管理的境界。”

按理說，作為一所有悠久歷史的學校，早就應該達到文化治校的境界了。但是，為什麼每一屆校長都要經歷從人治到制度管理再到文化治校的過程？難道文化有階段性、一次性、獨特性？難道“人治”和“制度”不是文化？我們提倡和建設先進的學校文化的根本目的，不在於為學校教職員工和學生提供多少優秀的物質和精神“產品”，而在於讓學校教職員工和學生通過這些“產品”，樹立先進的、科學的人生觀、世界觀、價值觀，形成高尚的道德情操，掌握先進的技能、方法等，進而提高改造自己、改造社會的行為自覺性。

近瀏覽各類報紙雜志，筆者發現大凡管理好的學校，皆提出了文化管理的理念。是啊，文化育人，直入人的精神世界，而學校真正的辦學個性和辦學特色，也由此而來。於是，有的學校打出自己的辦學經驗，就是用幾年的時間推進學校文化建設，用幾年的時間向大家展示文化的力量。還有諸如什麼廁所文化、牆壁文化、走廊文化、教研組文化、教學文化、交際文化、課桌文化等的營建與創設，學校裡的“萬物”都是文化的化身，文化無處不在，無所不能。以文化來管理學校的確是我們追求的終極學校管理目標，是非常正確的。

但是，很多時候，文化成了牽強附會的管理包裝，一些人不假思索地隨意否定過去的東西而另起爐灶，讓筆者懷疑這種文化的真正作用。文化是需要傳承的，也需要創新。但是，一人倡導一種“文化”是可笑的，這是信仰盲目轉化為行為的無知做法。其實追求科學、和諧、有效管理，就是在追求真正的文化管理。不必動不動就喊文化，弄得高深莫測。文化不是喊出來的，是潛移默化的；文化不是包裝紙，是裡面的“物品”，是美麗的過程。那種以文化為表征的管理，容易掩蓋一些教育行為的自覺轉化。

期待——教育的“新世界”

在日常的教育行動中，我們不能片面地理解、機械地套用某種教育理念和信仰。我們需要有一種眼光，有一種高度，將整個教育世界融入自己的胸懷，而不是蜷縮在教育世界某個狹小的角落裡，對他人的口號和信念頂禮膜拜。一旦有了這種思維方式，我們就會在很多過去自己沒有意識到的地方，看到一個教育的“新世界”。